Детство - пора удивительных открытий. Мир предстает притягивающим разнообразием форм, цветов, запахов, вкусов, звуков. Окружающее обладает множеством явных и скрытых свойств, которые ребенок учится открывать для себя. Вот поблескивающие разноцветием акварельные краски. Они называются медовыми, вкусно пахнут, их даже хочется лизнуть. Вот цветная бумага, из которой можно вырезать квадратики, треугольники, кружки, прямоугольники, овалы. А если наклеить эти фигурки на лист картона, то получится картинка. Вот детали конструктора. Подбирая их по цвету, форме, величине, можно выстроить самые разнообразные поделки.
Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов.
Например, ребенку предъявили морскую звезду. Возникновение в его сознании образа этого объекта происходит примерно так. От органов чувств (зрения, слуха, обоняния, вкуса, осязания) нервное напряжение бежит по проводам-нервам в мозг и достигает специальных центров (миллионов клеток в коре головного мозга, специализирующихся на приеме цветовых, звуковых и других раздражителей), вызывая нервный процесс возбуждения. При этом запускается тончайшая дифференцировка действующих раздражителей (формы, величины, веса, цвета, запаха морской обитательницы), а также их интеграция, объединение. Ребенок должен отобразить целое как совокупность его частей, выделить главные признаки среди второстепенных, сопоставить их с той категорией предметов и явлений, которая ему известна, отвлечь эти существенные признаки от второстепенных индивидуальных особенностей именно этого предмета. Вот какая сложная мыслительная работа необходима, чтобы воспринять этот простой объект!
Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека. Если раньше ребенок уже сталкивался с морской звездой (может быть, видел ее на картинке), то активизируются уже ранее образованные в коре головного мозга нервные связи и восприятие происходит мгновенно. Ребенок безошибочно называет объект: "Это морская звезда". Если же в опыте дошкольника не было встречи с этим экзотическим существом, то возникающий образ объекта будет нечетким, расплывчатым. Ребенок может сказать: "Какое-то растение, какой-то предмет".
Ребенок не рождается с готовым умением воспринимать окружающий мир, а учится этому. В младшем дошкольном возрасте образы воспринимаемых предметов отличаются большой смутностью и нечеткостью. Так, дети трех-четырех лет не узнают на утреннике переодетую в костюм лисицы воспитательницу, хотя ее лицо и открыто. Если детям попадается изображение незнакомого объекта, они выхватывают из изображения какую-то деталь и, опираясь на нее, осмысливают весь изображенный предмет. Например, впервые увидев монитор компьютера, ребенок может воспринять его как телевизор. Такое осмысление всего предмета по какой-то одной случайной детали называется синкретизмом и является природной особенностью детского восприятия.
Слитность и нерасчлененность детского восприятия можно часто наблюдать при работе дошкольников над аппликациями. Не обращая внимание на важнейшие детали, ребенок четырех-пяти лет прикладывает голову и верхнюю часть туловища медведя к задним ногам козы и считает, что составил мишку. (По материалам А. А. Люблинской)
Детский синкретизм есть результат невоспитанного "доаналитического" восприятия. Так, для того, чтобы правильно воспринять, например, растущий тюльпан, ребенок должен выделить его как особую фигуру на фоне всего остального в саду. При этом, чтобы узнать, что это именно растение, он должен выделить его основные части (стебель, листья, цветок) в их постоянных для данного объекта отношениях. Несмотря на то что ребенок с самого рождения может видеть, улавливать звуки, его необходимо систематически учить рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок еще только учится.
На протяжении детства ребенок все более точно начинает оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и др. Он учится воспринимать музыку, повторяя ее ритм, мелодический рисунок. Учится ориентироваться в пространстве и времени, в последовательности событий. Играя, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику, делая аппликации, ребенок незаметно для себя усваивает сенсорные эталоны - представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок.
К пяти годам ребенок легко ориентируется в гамме основных цветов спектра, называет базовые геометрические фигуры. В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме. Так, ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности (более светлый, более темный), о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов. При помощи взрослых усваивает, что одна и та же форма может варьироваться по величине углов, соотношению сторон, что можно выделить криволинейные и прямолинейные формы.
Система мер (миллиметр, сантиметр, метр, километр) и способы их использования, как правило, в дошкольном возрасте еще не усваиваются. Дети лишь могут обозначать словами, какое место по величине занимает предмет в ряду других (самый большой, большой, маленький, самый маленький и т. п.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами. Определить величину изолированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстановить в памяти его место среди других. Например, когда трехлетнему ребенку предлагают на выбор два яблока, он воспринимает их величину относительно друг друга. "Зеленое яблоко больше, чем красное", - рассуждает малыш, объясняя свой выбор. Если же перед ним окажется одно яблоко, оценить, большое оно или маленькое, ребенок, скорее всего, не сможет.
В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой - меньше - самый маленький). Ребенок начинает определять знакомые ему предметы как большие или как маленькие независимо от того, сравниваются ли они с другими. Например, четырехлетний ребенок может расставить "по росту" игрушки от самой большой к самой маленькой. Может утверждать, что "слон большой", а "муха маленькая", хотя он их и не видит в данный момент.
В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами. Они начинают обозначать, как предметы располагаются относительно друг друга (за, перед, сверху, снизу, между, слева, справа и т. п.). Важно, чтобы дети овладели так называемыми глазомерными действиями. Это происходит, когда дошкольники овладевают умением соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов. После этого они переходят к решению задач "на глаз". Развитие этих способностей тесно связано с развитием речи, а также с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, то есть продуктивным видам деятельности. Продуктивная деятельность предполагает умение ребенка не только воспринимать, но и воспроизводить особенности цвета, формы, величины предметов, их расположение относительно друг друга в рисунках и поделках. Для этого важно не только усвоение сенсорных эталонов, но и развитие уникальных в своем роде действий восприятия .
Действия идентификации заключаются в том, что ребенок, воспринимая объект, сравнивает его свойства с определенным сенсорным эталоном и отмечает, что они абсолютно схожи. Например, воспринимая мяч, ребенок утверждает: "Мяч круглый".
Действия отнесения к эталону предполагают,
что при восприятии объекта ребенок отмечает частичное совпадение его свойств с эталоном, понимает, что наряду с чертами сходства существуют некоторые черты различия между ними. Например, яблоко, подобно мячу, круглое, то есть должно быть соотнесено по форме с эталоном шара. Но форма яблока имеет и свои особенности: это, как правило, несколько приплюснутый шар с ямкой и выступом. Для того чтобы воспринять яблоко как круглое, необходимо при соотнесении его с эталоном отвлечься от этих дополнительных моментов.Моделирующие действия заключаются в том, что при восприятии объектов со сложными свойствами, которые не могут быть определены при помощи одного эталона, требуется одновременно использовать два или более эталонов. Простейшим примером может служить форма одноэтажного деревенского домика, включающая прямоугольный фасад и трапециевидную крышу. Чтобы правильно воспринять такую форму, необходимо не только подобрать два эталона, но и установить их взаимное положение в пространстве.
Как происходит развитие действий восприятия? На первых порах ребенок пытается извлечь сведения о свойствах предметов из практических действий с ними. Трехлетние дети, когда им дают новый предмет, сразу же начинают действовать с ним. Попыток рассмотреть предмет или ощупать его у них не наблюдается, на вопросы о том, каков предмет, они не отвечают.
В среднем дошкольном возрасте практические действия начинают сочетаться с действиями восприятия. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, несистематически, часто переходя к манипулированию. При словесном описании они называют только отдельные части и признаки предмета, не связывая их между собой.
К пяти-шести годам действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, могут дать ребенку сравнительно полное представление о предмете. У старших дошкольников появляется стремление более планомерно обследовать и описывать предмет. Рассматривая предмет, они вертят его в руках, ощупывают, обращая внимание на наиболее заметные особенности. К семи годам дети могут систематически планомерно рассматривать предметы. Им уже не нужно действовать с предметом, они вполне успешно описывают его свойства благодаря работе процесса восприятия.
В дошкольном детстве совершенствуется восприятие пространства . Если в три-четыре года для ребенка точкой отсчета является свое тело, то к шести-семи годам дети научаются ориентироваться в пространстве независимо от собственной позиции, умеют менять точки отсчета. Например, на предложение показать, что расположено справа, ребенок трех-четырех лет сначала отыскивает свою правую руку, а потом только ориентируется во внешнем пространстве. Старший же дошкольник может даже показать, что располагается справа от стоящего напротив него человека.
Гораздо сложнее ребенку дается восприятие времени . Время текуче, оно не имеет наглядной формы, любые действия происходят не со временем, а во времени. Ребенок может запомнить условные обозначения и меры времени (минута, час, завтра, позавчера и т. п.), но не всегда умеет употреблять их верно, так как эти обозначения имеют условный и относительный характер. То, что накануне называлось "завтра", становится "сегодня", а на следующий день - "вчера".
Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются на собственные действия: утром они умываются, днем - обедают, вечером - ложатся спать. Представления о временах года постигаются по мере знакомства с сезонными явлениями природы. Представления о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей, существования вещей обычно остаются недостаточно определенными для ребенка до конца дошкольного возраста - пока нет личной мерки, опоры на собственный опыт.
Развитию представлений ребенка о длительных временных интервалах помогают систематические наблюдения за явлениями природы, использование календаря, ведение дневников наблюдений и т. п. В шестилетнем возрасте дети оказываются способными понять, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от желания, ни от деятельности человека.
Старшие дошкольники активно входят в мир художественного творчества. Восприятие художественных произведений - это единство познания и переживания. Ребенок учится не просто фиксировать то, что представлено в художественном произведении, но и воспринимать чувства, которые хотел передать его автор.
Известным отечественным детским психологом В. С. Мухиной проанализировано развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте. Ею показано, как у ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено, совершенствуется интерпретация рисунка, понимание его содержания.
Так, для младших дошкольников рисованная картинка скорее является повторением действительности, чем изображением. Когда ребенку показывают изображение стоящего спиной человека и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на обратной стороне листа. Со временем дети убеждаются, что с нарисованными объектами нельзя действовать как с настоящими. Расположение предметов на картинке, их соотношение дошкольники усваивают так же постепенно. Особенно сложно для ребенка восприятие перспективы. Так, удаленная елочка оценивается как маленькая, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, - как поломанные. Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и то это основывается на знании правил, усвоенных от взрослых. Удаленный предмет кажется ребенку маленьким, но он догадывается, что на самом деле он большой. Так формируется константность восприятия - свойство, которое предполагает, что мы воспринимаем объекты достаточно стабильными и сохраняющими свои размеры, форму, цвет и другие свойства, несмотря на изменение условий восприятия (расстояния, освещения и т. д.).
Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Дети с интересом пытаются осмыслить, что на рисунках изображено. Так развивается еще одно свойство восприятия - осмысленность . Если сюжет достаточно понятен и близок ребенку, он может подробно о нем рассказать, если же недоступен - он просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. При этом проявляются такие свойства восприятия, как избирательность и апперцепция. Избирательность - свойство восприятия выделять и воспринимать только часть каких-либо объектов из окружения, превращая все остальное в этот момент в невоспринимаемый фон. Апперцепция - это зависимость восприятия от личностных особенностей и интересов человека. При интерпретации сюжетных изображений каждый ребенок выделяет, замечает что-то свое.
В дошкольном возрасте развивается восприятие сказки . По мнению выдающегося психоаналитика, детского психолога и психиатра Бруно Бетельхейма, сказка, как почти каждый вид искусства, становится своего рода психотерапией для ребенка. Бетельхейм работал с детьми, имеющими глубокие нарушения в поведении и общении. Он считал, что причина этих нарушений - потеря смысла жизни. Чтобы обрести смысл жизни, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не сейчас, то, по крайней мере, в будущем. Всему этому как раз и способствует сказка. Она проста и в то же время загадочна. Сказка умеет завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции, обрести чувство удовлетворенности тем, что он делает.
В мир сказок ребенка вводят взрослые. Они могут способствовать тому, чтобы сказка действительно становилась волшебницей, которая может преобразить ребенка и его жизнь. Известным отечественным детским психологом Л. Ф. Обуховой проанализировано развитие восприятия сказки в дошкольном возрасте как особая деятельность ребенка. Она отмечает, что восприятие ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах. А. В. Запорожцем, Д. М. Дубовис-Ароновской и другими учеными выделено специфическое действие для этой деятельности. Это - со-действие , когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия.
Д. Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, так как в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок идет по этой трассе. Сказки, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать. Например, некоторые сказки Х.-К. Андерсена, где есть лирические отступления. Т. А. Репина подробно проследила путь развития содействия: у маленьких детей понимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение, а не только на словесное описание. Поэтому первые детские книжки должны быть с картинками, которые являются опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят.
Особым видом восприятия является восприятие человека человеком . О том, как старшие дошкольники воспринимают окружающих людей, лучше всего свидетельствуют их игры, рисунки. Например, играя в "дом", "дочки-матери" и т. п., дети воспроизводят определенные образы других людей (чаще всего близких), отношения между ними. Понаблюдав за таким проигрыванием ребенком ролей взрослых, можно с большой долей уверенности понять, какие именно личностные черты, особенности других людей ребенок воспринимает ярче всего. По тому, каких людей изображает ребенок, что именно и как передает, раскрывая их образы, например в рисунке семьи, можно судить о том, что им запечатлевается легче, на что он больше всего обращает внимание, а что остается невоспринятым.
Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети дают тем взрослым, к которым испытывают привязанность. Например, в оценочных суждениях детей о взрослых выделяются указания на их внешний вид ("Она всегда нарядная, красивая, светлая"), проявленное к ним отношение ("Она меня кружит, обнимает"), информированность, умения взрослого ("Когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже"), нравственные качества ("Она ласковая, веселая").
Восприятие детьми друг друга зависит от того, насколько популярен или же отвержен ребенок в детском сообществе. В специальных исследованиях выявлено, что чем выше положение старшего дошкольника в группе, тем выше его оценивают сверстники, и наоборот. Оценивая детей, к которым проявлялась симпатия, дети шести лет называют в подавляющем большинстве лишь положительные качества сверстников: "красивый", "хорошо рисует", "умеет читать", "интересно рассказывает сказки" и т. п. О тех сверстниках, к которым нет симпатии, дети отзываются негативно: "бьет", "плохо играет", "жадный" и т. п. Интересно, что при оценке девочек (при позитивном отношении к ним) и мальчики и девочки отмечают большее количество положительных качеств, чем при оценке мальчиков, к которым тоже проявляют симпатию. Характеризуя мальчиков (при негативном отношении к ним), девочки в целом отмечают у них больше отрицательных качеств, чем у представителей своего пола при таком же отношении к ним.
Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то к шести-семи годам они становятся более полными, развернутыми, адекватными. По мере взросления дети все чаще воспринимают не столько внешние, сколько внутренние личностные качества других людей. Важно учитывать, что научаются они этому при мудром сопровождении взрослого, который задает "социальные эталоны", с которыми дети сверяют свое поведение и поведение других людей.
Таким образом, развитие восприятия в дошкольном возрасте - это сложный, многоаспектный процесс, который способствует тому, чтобы ребенок все точнее, четче отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и благодаря этому мог успешнее адаптироваться в ней.
С.А. Минюрова
POSTED IN ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Восприятие является результатом деятельности системы анализаторов и возникает на основе ощущений. Восприятие отличается от ощущений в следующих отношениях. Ощущения отражают все доступные анализаторам свойства предметов, а восприятие выделяет из них основные и отвлекается от несущественных. Ощущения отражают отдельные качества реальности, а восприятие создает интегральную картину действительности.
Физиологические механизмы ощущений (рецепторы, афферентные нервы, сенсорные, или первичные, поля коры головного мозга) являются элементами физиологической системы, обеспечивающей функционирование процесса восприятия. Кроме того, в функционировании процесса восприятия значительную роль играют вторичные, или интегративные, поля коры головного мозга. Они соединяют в единое целое информацию, полученную от разнообразных ощущений. Экспериментальные исследования показывают, что в формировании образа предмета реального мира кроме ощущений задействована память, мышление, речь и др. Поэтому о восприятии часто говорят как о перцептивной деятельности – т.е. совокупности психических процессов, обеспечивающих адекватное отражение в сознании человека окружающей его действительности.
Л.С. Выготский пишет, что на ранних ступенях детского развития восприятие непосредственно связано с моторикой , оно составляет только один из моментов в целостном сенсомоторном процессе и только постепенно, с годами, оно начинает приобретать значительную самостоятельность.
А.В. Запорожец и В.П. Зинченко отмечают, что моторика участвует в восприятии не только внешне, но и по существу. Она составляет фактуру, средство развития и совершенствования перцептивных действий.
Решающую роль движения глаз в зрительном восприятии отмечал еще И. М. Сеченов, но экспериментально доказано это было лишь в последнее время рядом психофизиологических исследований, показавших, что неподвижный глаз практически не может устойчиво воспринимать комплексные предметы и что сложное предметное восприятие всегда предполагает использование активных поисковых движений глаз, выделяющих нужные признаки и лишь постепенно принимающих свернутый характер. В осязании Сеченов также видел деятельность, при помощи которой человек воспринимает предметы окружающего мира. Это деятельность ощупывания, представляющая своеобразную развертку изображения посредством пространственно-временной взаимосвязи пальцев руки и контуров предмета. При кинестетическом восприятии возникает своего рода обратная связь, обеспечивающая контроль и коррекцию движений руки. Акт ощупывания составляет один из видов предметного действия и восприятия, структура которого включает массы различных микродвижений рук, среди которых имеются измерительные, гностические, моделирующие, рабоче-исполнительные и т. д.
Сенсорное развитие составляет фундамент общего умственного развития ребенка. На втором-третьем году жизни существенно усложняются задачи сенсорного воспитания. Хотя ребенок раннего возраста еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него начинают накапливаться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. А это значит, что ребенка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств - шестью цветами спектра (голубой цвет следует исключить, так как дети плохо отличают его от синего), белым и черным цветом, с такими формами, как круг, квадрат, овал, прямоугольник.
Манипулируя предметами, дети второго года жизни продолжают знакомиться с разнообразными свойствами: величиной, формой, цветом. В большинстве случаев первоначально ребенок выполняет задание случайно, срабатывает автодидактизм. Шарик можно протолкнуть только в круглое отверстие, кубик в квадратное и т. п. Ребенка интересует момент исчезновения предмета, и он многократно повторяет эти действия.
На втором этапе путем проб и ошибок дети размещают вкладыши разной величины или разной формы в соответствующих гнездах. Здесь тоже существенную роль играет автодидактизм. Ребенок подолгу манипулирует предметами, пытаясь втиснуть большой круглый вкладыш в маленькое отверстие и др. Постепенно от многократных хаотических действий он переходит к предварительному примериванию вкладышей. Малыш сравнивает величину или форму вкладыша с разными гнездами, отыскивает идентичное. Предварительное примеривание свидетельствует о новом этапе в сенсорном развитии ребенка.
В конечном счете дети начинают сопоставлять предметы зрительно: многократно переводят взгляд с одного предмета на другой, старательно подбирая вкладыши необходимой величины или формы. Вершиной достижений детей второго года жизни является выполнение заданий на соотнесение разнородных предметов по цвету. Здесь уже нет того автодидактизма, который имел место при соотнесении предметов по величине или форме. Только многократное чисто зрительное сравнение позволяет ребенку выполнять задание правильно. Более сложными становятся и движения рук детей. Если раньше ребенок просто раскладывал предметы или размещал довольно крупные вкладыши в соответствующих гнездах, то теперь, чтобы «посадить» в маленькое отверстие грибок, необходимы тонкие движения руки под контролем зрения и осязания.
Для детей третьего года жизни предусмотрены задания, в процессе выполнения которых закрепляются умения группировать однородные предметы по величине, форме, цвету.
Задания по сенсорному воспитанию включаются не только в предметную, но и в элементарную продуктивную деятельность - рисование, выкладывание мозаики. Учитывая возросшие возможности детей, им предлагается осуществлять выбор двух разновидностей предметов из четырех возможных.
Выполнение заданий на соотнесение разнородных предметов одновременно по величине и форме вполне доступно детям третьего года жизни. Допуская отдельные ошибки, малыш может сам их исправить, если взрослый задает ему вопрос: «Посмотри, что неправильно?»
Размещение вкладок разной величины и формы дети осуществляют двумя способами. В первом случае отбирают вначале предметы одной разновидности, затем раскладывают по гнездам оставшиеся вкладыши. Этот способ не только более простой, но и более экономичный по времени. Во втором случае дети берут вкладыши подряд и для каждого отыскивают соответствующее гнездо. Желательно, чтобы каждый ребенок научился обоим способам. Дети, не владеющие вторым способом, в дальнейшем затрудняются в чередовании предметов по тому или иному признаку.
Раскладывая мозаику, ребенок не только учитывает разнообразные сенсорные свойства предметов, но и осуществляет довольно тонкие движения пальцев рук. Еще более сложные движения руки необходимы при выполнении заданий по рисованию.
К концу третьего года жизни у детей накапливается определенный сенсорный опыт, который используется при рисовании, особенно по замыслу, выкладывании мозаики и т. д.
При проведении игр-занятий воспитатель пользуется краткой речевой инструкцией, не отвлекая детей лишними словами от выполнения заданий. Взрослому не следует требовать от детей обязательного запоминания и самостоятельного употребления названий цвета, формы. Важно, чтобы ребенок активно выполнял задания, учитывая эти свойства, так как именно в процессе практической работы происходит накопление представлений о свойствах предметов.
Уже с момента рождения ребенок способен воспринимать внешние воздействия. Он отличает свет от темноты (поворот глаз в сторону света), звук от тишины (вздрагивает при резких звуках). Очень рано, с 1,5 - 2-х месяцев наблюдается отличение звуков человеческой речи от звуков другого происхождения. На втором месяце жизни младенец начинает различать цвета, различение предметов по форме с достаточной достоверностью установлено на 3 - 4-м месяце .
На третьем месяце у ребенка начинает действовать его рука, причем как орган осязания. Осязание вызывает зрительное восприятие: рука наталкивается на предмет - и сейчас же туда устремляются глаза. Восприятие прикосновений (тактильные ощущения) развито у детей лучше других способностей. Так практическое овладение пространством (достижение цели) становится возможным гораздо раньше, чем зрительное преодоление расстояний и направлений. Возникновение последовательного приближения руки к предмету (второе полугодие жизни) свидетельствует о том, что глаз, следя за рукой, «научился разбираться» в местоположении предмета. Только к концу первого года становится возможным хватание вслепую. Тогда же ребенок способен отличать знакомый объект от незнакомого даже в темноте .
В чувственном познании ребенком предмета решающую роль играют действия. Действие впервые знакомит его с существованием вещей, которые находятся в окружающем пространстве. Ощупывающие, хватающие движения рук расширяет возможности познания ребенком окружающего мира. Манипулирование с предметами открывает для ребенка их новые свойства: перемещение, падение, мягкость и твердость, сжимаемость, устойчивость, расчлененность на части и другие. Постепенно ребенка начинает привлекать не только действия и их результаты, но и свойства предметов, благодаря которым эти результаты становятся возможными. Особенно ярко это обнаруживается к концу первого года жизни, когда он пытается применить усвоенные раньше действия к разнообразным предметам, имеющим сходные свойства (толкает палочкой шарик, колесико). Действенное знакомство с предметами и их свойствами приводит к возникновению образов восприятия .
После 6 месяцев ребенок может выделять объекты восприятия: мать, няню, погремушку. Так ребенок 7 - 9 месяцев тянется к пестрому волчку, схватывает яркую игрушку. Дети этого возраста чувствительны к новизне, заметив новый предмет среди остальных, надолго сосредотачивают на ней взор. Уже в этот период ребенок способен устанавливать связь между словом, обозначающим предмет, и самим предметом. Он поворачивает голову к матери на вопрос: «где мама?» Однако восприятие маленького ребенка еще ситуативно, смутно и глобально.
Ориентировка младенца в окружающем мире, выполняемая при помощи внешних движений и действий, возникает раньше, чем ориентировка, выполняемая при помощи восприятия, и служит их основой.
Большим достижением в развитии ребенка 2-го года жизни является ходьба. Это делает его более самостоятельным и создает условия дальнейшего освоения пространства. На этом этапе развития доминирует восприятие, занимая центральное место в развитии познавательной сферы ребенка, другие психические функции формируются и совершенствуются через восприятие .
Ребенок второго года жизни еще не может достаточно точно определить свойства предметов - их форму, величину, цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию свойств, а по отдельным бросающимся в глаза признакам.
После полутора лет дети правильно находят знакомый предмет по составу («Дай мне машинку»), если у них уже образовалась стойкая связь слова с этим предметом. С конца второго года дети могут сами правильно называть воспринимаемый знакомый предмет в ответ на вопрос «что это?».
Детям третьего года жизни доступно восприятие бесцветных и даже контурных знакомых предметов. Если рисунки достаточно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы и их изображения. Воспринимая картину с простым сюжетом, называет отдельно каждый изображенный предмет («Девочка, киска»).
Наряду со зрительным развитием интенсивно развивается и слуховое восприятие. Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков, речевое общение. Поэтому в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух. От восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов, отличающихся друг от друга особенностями ритмичного строения и интонацией, ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Однако уточнение фонематического слуха происходит и в последующие годы .
При переходе от раннего к дошкольному возрасту под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленить воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из них в отдельности, затем объединяя в единое целое. Повышается острота зрения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов .
В три года дети вполне успешно справляются с выбором одного из двух предметов разной формы, величины или цвета по образцу. Однако дети еще не владеют умением последовательно знакомиться с предметами при помощи восприятия.
Осязательное восприятие формы в дошкольном возрасте значительно опережает зрительное. И если в младшем дошкольном возрасте осязательное восприятие не нуждается в помощи зрения, то для зрительного восприятия формы осязательный компонент является совершенно необходимым. В последствии преимущество зрительного восприятия возрастает перед осязательным .
Рост восприятия в младшем и среднем дошкольном возрасте включает усвоение общепринятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствование обследования предметов. Усвоение эталонов происходит в процессе рисования, конструирования, выполнения аппликаций, выкладывания мозаики. Многократное использование одних и тех же материалов при изображении самых различных предметов ведет к запоминанию цвета карандашей и красок, элементов мозаики и к тому, что они приобретают значение образцов, эталонов, по отношению к которым решают значение образцов, эталонов, по отношению к которым оцениваются свойства изображаемых предметов.
Младшие дошкольники для определения формы предметов используют в качестве образцов реальные геометрические фигуры (прикладывают предметы друг к другу). Также и при определении цвета предметов могут подносить цветной карандаш вплотную к предмету, цвет которого нужно определить. Сравнивая предметы по величине, прикладывают их друг к другу, подравнивая по одной линии.
Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, точкой отчета. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Определить положение других частей в качестве правых или левых ребенку удается только по отношению к положению правой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник вначале отыскивает правую руку и только после этого указывает на глаз. Другие направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе. Дальнейшее развитие ориентировки заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него и так далее). Но только к концу дошкольного возраста у детей появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета
Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чем ориентировка в пространстве. Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются на собственные действия: утром умываются, завтракают, днем играют, вечером ложатся спать. Представления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезонными явлениями природы. Особые трудности связаны с усвоением представлений о том, что такое «вчера», «сегодня», «завтра». Дети долго не могут освоиться с их относительностью. Во второй половине дошкольного возраста ребенок, как правило, усваивает эти временные обозначения, начинает правильно их употреблять. Представления о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей остаются недостаточно определенными - у ребенка нет для них подходящей мерки, нет опоры на личный опыт .
Как правило, к пяти годам дети в достаточной мере овладевают внутренними способами восприятия, но в затруднительных случаях все еще прибегают к помощи внешних приемов .
На протяжении первых двух лет дошкольного детства существенно улучшается организация восприятия. В процессе рисования, конструирования дети учатся последовательно осматривать предметы-образцы, выделять их части, определять сначала форму, величину, цвет основной части, потом - дополнительных частей.
При восприятии изображений дети часто предполагают, что нарисованные предметы могут иметь те же качества, что и настоящие (например: если на картинке изображен человек стоящий спиной, ребенок переворачивает рисунок, чтобы найти лицо). Постепенно на собственном опыте дети убеждаются, что с нарисованными предметами нельзя действовать, как с настоящими.
Острота тонального слуха ниже, по сравнению с взрослыми людьми. При восприятии музыкальных произведений дошкольники улавливают преимущественно их динамическую сторону: ритм и темп. Совершенствование слухового восприятия речи и музыки у дошкольников происходит в ходе специальной работы по развитию речи, обучению грамоте и музыке .
В старшем дошкольном возрасте продолжается рост восприятия по трем основным направлениям: расширяются и углубляются представления детей, соответствующие общепринятым сенсорным эталонам; способы их использования становятся значительно более точными и целесообразными; обследование предметов приобретает систематизированный и плановый характер. Резко увеличивается осмысленность восприятия .
Расширение и углубление представлений о форме, цвете, величине предметов происходит за счет систематизации этих представлений. Так, знакомясь с цветом, дети узнают о последовательности расположения цветов в спектре, об оттенках. Определяя цвет предмета, они устанавливают его место среди других цветов.
Зрительное определение цвета, формы и величины предметов становится намного более точным. При рассматривании формы незнакомой фигуры глаз ребенка движется в основном по контуру, останавливаясь на наиболее характерных его частях. Последующее узнавание этой фигуры среди других становится безошибочным. Примерно так же движется рука при осязательном ознакомлении с формой.
Изображенный на картинке далекий предмет еще кажется ребенку маленьким, но он уже знает, что далекие предметы принято изображать уменьшенными.
Таким образом, огромное значение в этот период имеет сенсорное развитие ребенка - развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и так далее. М. Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.
Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляется постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Дети уже могут не только различать цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но могут правильно называть предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотносить предметы по величине. Они могут изображать простейшие фигуры и раскрашивать их в заданные цвета.
То есть, говоря об отдельных видах восприятия следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает реакция на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Восприятие цвета идет по пути все более точного различения оттенков и смешения цветов. Восприятие пространства и времени в этот период сопряжено с трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным (например, большинство детей преувеличивает длительность минуты) .
В восприятии сюжетной картинке обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета. Нормально развивающийся ребенок хорошо понимает, что картина или рисунок - есть отображение действительности, умеет правильно оценивать перспективное изображение.
Таким образом, дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (наблюдается высокая острота слуха и зрения). Однако у первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов, то есть имеется недостаточная дифференцированность восприятия. В 1-2 классе дети часто путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, э и з), среди частых ошибок - пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах.
Возможность ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связана с формированием у него более сложного процесса, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей - наблюдения.
Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдения (в виде записей, схем, рисунков). Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, памятью, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения .
Таким образом, ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза, уши, кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать и так далее. Но это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребенка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию и тому подобное, то есть сформировать у него перцептивные действия. Необходимо определить отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других. Для этого необходимо, чтобы ребенком была усвоена система сенсорных эталонов. Свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, должны быть соединены - обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими, стойкими .
I. Введение.Восприятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Восприятие, как ощущение, связано, прежде всего, с тем анализаторным аппаратом, через который мир воздействует на нервную систему человека. Восприятие – совокупность ощущений. Так, воспринимая свежее, румяное, круглое, ароматное яблоко, человек отражает в ощущениях его цвет, запах, ощущает его тяжесть, упругость, его гладкую поверхность.
Однако восприятие больше, чем сумма ощущений, получаемых от того же предмета. Воспринимая яблоко, человек знает, что именно яблоко, что оно имеет характерный вкус, что его можно есть, что это плод. Воспринимаемый предмет человек всегда обозначает определенным словом – “яблоко”, которым обозначен не какой-либо определенный цвет, вкус, форма или запах, но весь предмет как целое. “Воспринимать кресло – это значит видеть предмет, в который можно сесть”, - писал французский психолог П.Жанэ, - “а воспринимать дом, - говорил Вейцзекер, - это значит видеть не образ, который “вошел” в глаз, а напротив, узнать объект, в который можно войти” .
Воспринимая что-либо, человек имеет в виде знакомое ему и относительно постоянное для данной категории вещей соотношение частей в целом.
Восприятие предмета как сложного объекта требует аналитико-синтетической функции коры. Предмет как целое должен быть выделен на фоне всех других вещей. Для этого предмет должен быть уже знаком человеку, ему должна быть известна определенная группа предметов, к которой относится данный, должно быть известное слово, обозначающее эту группу предметов. Так, слово, являясь названием данной конкретной вещи, дает человеку знание того, что он воспринимает.
Механизм процесса восприятия значительно сложнее, чем ощущения. Понятно, что и развитие этого познавательного процесса у ребенка совершается несколько иначе, чем развитие чувствительности и моторики.
Современная психология рассматривает не как процесс одномоментного отпечатка воспринимаемого человеком предмета на сетчатке его глаза или в коре его мозга. Восприятие – это процесс, связанные по своему происхождению с внешним практическим действием (А.В. Запорожец). Причем это практическое действие не исчерпывается движением глаз или пальцев по воспринимаемому предмету. Человек совершает различные ориентировочные исследовательские действия, которые служат формой практической проверки зрительного (или другого) образа, возникающего на основе непосредственного воздействия предмета на соответствующий орган чувств.
II. Развитие восприятия в разные периоды детства.
1. Младенчество в раннее детство.
О том, что ребенок первого года жизни может воспринимать предметы, говорят факты раннего узнавания им знакомых людей, игрушек, вещей. Специальные исследования М.И. Лисиной показали, что после двух с половиной месяцев ребенок осуществляет первоначальную познавательную деятельность. Она сначала не имеет относительно постоянной структуры и выражена в своеобразном сосредоточении ребенка на объекте, связана с беспорядочными движениями. После 3 месяцев движения становятся другими: ребенок “обследует” новую игрушку. В действиях ребенка участвуют одновременно несколько анализаторов. Наиболее интенсивные и быстрые реакции осуществляет глаз, за ним идут движения рук. Наименьшую роль играют ощупывающие движения рта. Глаз выполняет основную функцию познания предмета, рука используется для его захватывания и удержания, действия рта служат дополнительным средством активного осязания игрушки.
С возрастом у младенца заметно увеличивается длительность познавательных реакций. При этом количество хаотичных импульсивных реакций снижается, число активных и целенаправленных движений растет.
После 6 месяцев ребенок может выделять объекты восприятия: мать, няню, погремушки. Так, ребенок 7-9 месяцев тянется к пестрому волчку, схватывает яркую игрушку. Он поворачивает голову к матери на вопрос: “Где мама?”
Однако нет основания говорить о том, что до 7-8 месяцев ребенок воспринимает именно предмет, а не знакомый ему комплексный раздражитель. Малыш 8-9 месяцев не узнает свою мать, если она подошла к нему в необычном виде, например в широкополой шляпе. Он не берет в руки любимого мишку, если его одели в яркий костюм и новую шапку. Восприятие маленького ребенка ситуативно, слитно и глобально. Однако эти качества восприятия выступают весьма различно, в зависимости от перцептивной задачи, которую решает ребенок (Л.А. Венгер).
Для познания предмета – выделения его как фигуры – важное значение имеют следующие условия:
1. выработка обычного дифференцировочного рефлекса на разные предметы (так, восприятие кошки-игрушки подкрепляется ощущением ее мягкой шерсти, восприятие целлулоидного зайчика не получает такого подкрепления);
2. движение предмета на фоне остальных неподвижных вещей;
3. движение руки ребенка по предмету, ощупывание его, выполнение различных манипулятивных действий с ним;
4. называние предмета.
Среди этих условий для детей младенческого возраста особое значение имеют практические действия с вещами. Исследования (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Т.В. Ендовицкая) убеждают в том, что в чувственном познании ребенком предмета решающую роль играют действия. Этот факт позволяет достаточно уверенно разрешить давний спор психологов о том, какой признак воспринимаемого предмета – цвет или форма – является для маленького ребенка основным.
Поскольку детей от одного года до 3 лет особенно привлекают яркие, красочные предметы, в психологии возникла и стойко удерживалась теория о решающей роли цвета в восприятии ребенком предмета (Г. Фолькельт, Д. Кац, А. Декедр). Для доказательства этого положения проводились многочисленные неоднотипные опыты. Детям 2-5 лет предлагали разные варианты игр типа лото. Создавалась конфликтная ситуация. Ребенок получал, например, большую карту с геометрическими фигурами разного цвета и должен был найти среди них сходную той, которая была изображена на маленькой карточке. Но ребенок не мог решить такую задачу совершенно правильно, так как тождественных и по форме и по цвету фигур не было. Если на большой карте такой же треугольник, какой был наклеен на маленькой, - он отличался от образца цветом. Фигуры, совпадающие по цвету, были различны по форме.
Организуя подобные эксперименты, исследователи искали ответ на вопрос: что предпочтет ребенок – цвет или форму? Было установлено, что маленькие дети выделяют и ориентируются, прежде всего, на цвет предмета. Они подбирают к красному квадрату красные круги, треугольники и др.
Такое предпочтение цвета форме исследователи истолковали как результат аффективности, присущей маленькому ребенку. Они утверждали, что ребенок является якобы существом не познающим, но переживающим.
Однако картина эксперимента существенно менялась, когда детям того же возраста предъявили изображения знакомых вещей: лейки, ведра, мяча. В этих условиях 80% детей даже двух – двух с половиной лет отдавали предпочтение форме. Они подбирали к желтой корзинке синюю корзинку, к зеленому ведру красное.
Исследования показали также, что умение детей (до 3 лет) выделять предметы по их форме непосредственно зависит от времени и способа введения слова, обозначающего данный предмет. Выбор предмета по слову формируется постепенно. Ребенок проходит длительный путь “связывания слова с предметом”. На разных этапах этого пути различную роль играют такие компоненты целой вещи, как ее цвет, фактура, величина и положение в пространстве. Чем вые для ребенка обобщающее значение слова, которым назван предмет, тем все меньшею роль играют второстепенные признаки однородных предметов.
Таким образом, исследования советских психологов подтверждают мысль И.М. Сеченова о том, что форма, а точнее, контур предмета, является наиболее существенных признаком для его восприятия ребенком.
Однако наблюдения и специальные исследования (Б. Хачапуридзе, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.Х. Швачкин, Т.И. Данюшевская, Н.Г. Салмина) показали, что существуют весьма сложные и порой даже противоречивые отношения между цветом и формой при восприятии ребенком предмета. Эти отношения непостоянны, изменчивы и зависят от многих конкретных условий: от того, знаком ребенку предмет или нов, назван словом или 6нет, от предыдущей подготовленности детей к различению, сравнению и обобщению предметов по разным признакам и от многих других факторов.
Развитие восприятия сказывается в том, что форма предмета становится для ребенка при всех условиях все более и более значимой.
Итак, к особенностям восприятия детей до 3 лет относятся следующие:
1. Детям третьего года жизни доступно восприятие бесцветных и даже контурных знакомых предметов. Если рисунки достаточно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы и их изображения: подбирают правильно пара в лото (“Дай такой же”). Незнакомые предметы дети воспринимают ошибочно, опираясь порой на одну, показавшуюся им знакомой черту или на второстепенный признак, в том числе цвет, величину, фактуру.
2. После 1 г. 2 мес. – 1 г. 8 мес. дети правильно находят предмет по слову (“Дай мне мишку”), если у них уже образовалась стойкая связь слова с этим предметом. Чем старше ребенок, тем быстрее слово приобретает обобщающее значение. Этому способствует отнесение слова не к одному предмету, а к нескольким однородным с изменяющимися несущественными признаками (слоны разной величины, цвета, фактуры, в разных положениях). В этих случаях дети легко узнают и новую для них игрушку (или изображение предмета) на основе обобщения и отвлечения (к большому белому слону подбирают не такую же по размеру белую свинку, а коричневого маленького сидящего слона).
3. С конца второго года жизни дети обычно могут сами правильно назвать воспринимаемый знакомый предмет в ответ на вопрос “Что это?” Однако, выделяя обычно лишь некоторые признаки и не видя отдельных деталей, ребенок часто ошибается, называя, например, собаку-овчарку волком, тигренка – кошкой, и обобщая разные предметы по случайным признакам (например, муфту, волосы, кошку он обозначает одним и тем же словом).
4. На третьем году жизни ребенок, воспринимая картинку с простым сюжетом, называет отдельно каждый изображенный предмет: “Девочка, киска” или “Мальчик, лошадка, дерево”. Лишь к концу преддошкольного возраста в результате упражнений дети начинают видеть связи, которые существуют между изображенными предметами. Обычно это связи функциональные – человек и совершаемое им действие: “Девочка кормит киску”, “Мальчик едет на лошадке”.
5. С пространством ребенок знакомится тогда, когда овладевает ходьбой. Однако пространственная характеристика воспринимаемых ребенком предметов долго остается слитой с содержанием самого предмета.
Действуя с предметами, ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится, чем больше его опыт, тем меньше труда затрачивает он на восприятие, узнавание и различение предметов, тем легче образуются и связи предмета со словом.
Постоянное упражнение, влиявшее на процесс развития ощущений у детей, проявляется и в развитии их восприятия. Если для правильного выбора первого предмета по названному слову (красного движущего жука) детям от 1 г. 9 мес. до 2 лет нужно 6-8 повторений, то для правильного отнесения слова ко второму предмету, даже более сложному, и его выбору среди сходных нужно лишь 4-5 предъявлений. При этом стойкость образующихся на слово связей и правильность дифференцировок у детей после 2 лет быстро возрастают (Н.Г. Салмина, К.Л. Якубовская).
Результат упражнений сказывается и в том, что ребенок к началу дошкольного периода воспринимает и незнакомые ему предметы, самостоятельно находя для них соответствующее название по признаку сходства со знакомым предметом (например, овал – “яичко”, “картошка”).
2. Дошкольный возраст.
Наблюдая развитие восприятия у детей дошкольного возраста, ученые выявляют еще более четко, чем у детей раннего возраста, сложность этой формы чувственного познания действительности.
2.1. Восприятие цвета и формы.
Споры о том, какой признак предмета является основным для его восприятия, продолжаются среди психологов и при обсуждении особенностей чувственного познания предметов детьми дошкольного возраста.
В противоположность заявлениям Г.Фолькельта и других ученых о том, что ребенок до 7 лет “удивительно слеп к форме”, советские исследователи не только показали ведущую роль формы предмета даже в восприятии преддошкольника, но и вскрыли некоторые условия, которые позволяют понять сложность соотношения формы и цвета предмета. Так при изучении восприятия детей-дошкольников удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика для цветной мозаики).
Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенком незнакомых предметов. Огромную роль играет и задача, стоящая перед детьми. Если надо выложить из одноцветных фигур узор, дети ориентируются на форму; если надо “спрятать” цветную фигуру на аналогичном фоне, решающее значение приобретает цвет. Иногда дети ориентируются на оба признака одновременно (З.М. Богуславская).
Исключив “конфликтность” в предложенном детям-дошкольникам задании (или форма, или цвет), С.Н. Шабалин показал, что уже дети младшего дошкольного возраста совершенно правильно ориентируются на форму предмета, данного в виде силуэта или даже контурно.
В предпочтении ребенком одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Однако у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Так трех-, четырехлетние дети в треугольнике видят крышу, в конусе, опрокинутом вершиной вниз, - воронку, в прямоугольнике – окно. Пяти-, шестилетние дети могут выделить уже именно форму по сходству ее с определенным предметом. Они говорят, что круг похож на колесо, кубик – как кусок мыла, а цилиндр – на стакан.
Узнав названия геометрических фигур, дети свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах, т.е. отвлекают форму от предметного содержания. Они говорят, что дверь – это прямоугольник, колпак лампы – шар, а воронка – конус и узкий высокий цилиндр на нем. Так форма становится “видимой”: она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения словом.
2.2. Восприятие целого и части.
Спорным в детской психологии является вопрос о том, на что опирается ребенок в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или на узнавание отдельных частей. Исследования (Ф.С. Розенфельд, Л.А. Шварц, Н. Гроссман) показывают, что и здесь нет однозначного и единственно правильного ответа. С одной стороны, в восприятии целого незнакомого предмета ребенок, по утверждению Г. Фолькельта, передает лишь свое общее “впечатление от целого”: “нечто дырявое” (решетка) или “нечто колющее” (конус). Находясь “во власти целого” (Зейферт), дети якобы не умеют выделять составляющие его части. На эту же “власть целого” указывают и многие авторы, изучавшие детские рисунки. Они объясняют такие факты якобы неспособностью ребенка-дошкольника к познавательной аналитической деятельности из-за его слишком ярко выраженной эмоциональности.
Однако факты, полученные другими исследователями (В. Штерн, С.Н. Шабалин, О.И. Галкина, Ф.С. Розенфельд, Г.Л. Розенгарт-Пупко), убеждают в том, что даже дети преддошкольного возраста не только умеют вычленять какой-либо характерный признак, но и опираются на него при опознании целого предмета. Например, все предметы, и даже бесформенные комочки глины, у которых был вытянут “носик”, дети двух-двух с половиной лет называли “гусатками”. Намеченное пунктиром изображение клюва в начатом рисунке давало возможность трехлетним детям узнать птицу. Ощупав мужские часы, находящиеся в матерчатом мешочке дети (4 г. 6 мес. – 5 л. 6 мес.) обычно правильно называли этот предмет. Как опознавательный признак (“Как ты узнал?”) они указывали обычно на “столбик с колесиком” (завод у часов старого образца), т.е. опирались на одну часть предмета. Однако, выбирая затем среди разложенных на столе предметов “такой же”, подавляющее большинство дошкольников (3-5 лет) указывали не плоский круглый компас, соответствующий по своей величине и форме образцу, а на металлический кубической формы будильничек. Это тоже часы, хотя не только имеют другую форму, но и не имеют как раз той детали, по которой ребенок узнал часы.
Подобные факты часто выступают при восприятии детьми предметов и их изображений на картинке, а также целых эпизодов и событий. Рассматривая изображение старика, который тащит тележку с огромным узлом и разными вещами: ведром, шваброй, сапогами, - которые отчетливо видны, 80% четерех- пятилетних детей заявляют, что “дяденька везет лошадь”. Так, вопреки всякой логике, ребенок воспринимает узел как лошадь только потому, что один его угол смутно напоминает ребенку голову лошади.
Осмысливание предмета по одной несущественной его части называется синкретизмом (Э. Клапаред). Это восприятие целого, не основанное на его анализе.
Синкретичность восприятия предметов отнюдь не является чертой, свойственной маленьким детям вообще, как это утверждают Э. Клапаред, К. Бюлер, Ж. Пиаже. Она выступает и у более старших детей, когда они воспринимают незнакомые предметы или их изображения (модели машин, схемы, чертежи). Подобные ошибки особенно часто повторяются при восприятии маленьким ребенком плохо, нечетко изображенных предметов. Тогда любая часть предмета, что-то напоминающая ребенку, становится для него опорной. Не случайно явления синкретизма наиболее часто встречаются при использовании в работе с детьми различных стилизованных изображений, когда художник, нарушив четкость реальной формы предмета, прибегает к утрировке, к некоторым условностям изображения, затрудняющим узнавание даже известных детям предметов.
В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значение имеет действие, которым пользуется ребенок при восприятии.
Так в процессе восприятия, ребенок приобретает свой личный опыт, усваивая одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется, таким образом, не только изменением его точности, объема, осмысленности, но и перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс чувственного познания становится все более совершенным.
2.3. Восприятие картинки.
Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка. Так, А. Бинэ ввел это задание в составленную им измерительную “скалу ума”. При этом он, а затем В. Штерн установили, что существуют три уровня (стадии) восприятия ребенком картинки. Первая – стадия перечисления (или, по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая – стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9-10 лет; третья – стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9-10 лет.
Намеченные А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили раскрыть эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта – картины и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, т.е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей.
На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой опыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке ситуации. Однако переход к этому высшему уровню понимания никак нельзя объяснить возрастным созреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн. Исследования (Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Яковличева, А.А. Люблинская, Т.А. Кондратович) показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета.
Огромное значение имеет сам вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Спрашивая детей о том, что они видят на картинке, воспитатель ориентирует ребенка на перечисление любых предметов (важных и второстепенных) и в любом порядке. Вопрос: “Что делают здесь на картинке?” – побуждает ребенка к раскрытию связей функциональных, т.е. действия. Когда детей просят рассказать о событиях, изображенных на картинке, ребенок пытается понять изображенное. Он поднимается на уровень истолкования. Таким образом, один и тот же ребенок во время эксперимента может в один день показать все три стадии восприятия картинки.
2.4. Восприятие времени.
Время – такая же объективно существующая реальность, как и пространство, поскольку все явления действительности существуют не только в пространстве, но и во времени. Сам объект познания – время является чрезвычайно многогранной стороной окружающей реальности. Восприятие времени – это отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности (Д.Б. Эльконин).
По мнению Д.Б. Эльконина, для познания разных сторон времени нужна функция различных корковых структур мозга.
Для ребенка отражение времени – значительно более трудная задача, чем восприятие пространства. Это обусловлено, прежде всего, самой природой времени как объекта познания и его ролью в жизни детей.
1. Время текуче. Ни одна даже мельчайшая единица времени не может быть воспринята сразу, “одномоментно”, а лишь последовательно: начало, а потом конец (секунды, минуты, часы).
2. Для восприятия времени у человек нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через движения и ритм жизненных процессов (пульс, частота дыхания) или с помощью специального прибора – часов. У зрелого человека восприятие времени есть результат деятельности ряда анализаторов, объединенных в единую своеобразную систему, действующих как единое целое. У ребенка этой слаженности в работе анализаторов еще нет.
3. Восприятие времени легко искажается субъективными факторами: заполненностью временного промежутка, его значимостью для субъекта, состоянием самого человека (ожидание, увлеченность).
4. Обозначение временных отношений изменчиво. То, что было “завтра”, становится после ночи “сегодня”, а через сутки – “вчера”. Эта текучесть, отвлеченность, т.е. незримость времени, его слитность с теми же жизненными событиями, которые ребенок наблюдает, крайне затрудняют его вычленение и познание.
Впервые младенец ориентируется на время в середине первого месяца жизни, когда он приучается просыпаться регулярно через 3 часа, к моменту кормления. Этот условный рефлекс на время является одним из наиболее ранних в жизни ребенка.
Дети преддошкольного и младшего школьного возраста ориентируются во времени на основе чисто бытовых показателей. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму, т.е. распределен по времени, то трех-, четырехлетний ребенок уверенно отмечает утро (“Мы еще не завтракали”) или вечер (“За нами скоро придут”). Он различает день и ночь. Вскоре к этим бытовым вехам присоединяются более объективные природные явления, которые дети научаются воспринимать как сигналы определенного времени: “Утро (зимой) – еще не совсем светло”, “Вечер – уже темно, солнца нет”.
Дети долго не понимают объективного движения времени, его независимости от воли и действий людей, поэтому правильно употребляя некоторые обозначения времени, ребенок по существу не разумеет за ними действительности. “Мама, когда будет мой день рождения?” - “Через два дня”. – “Сколько раз я должен лечь спать?” – “Три раза”. Мальчик (4 г. 4 мес.) лег в кровать, три раза “всхрапнул” и заявил, что настал его день рождения.
Если ребенку-дошкольнику трудно вычленить время как объект познания, действующий невидимо, но постоянно в жизни ребенка, то во много раз труднее ему выделить время в давно прошедших событиях, представить себе его длительность, его значение и разместить в последовательном порядке давно минувшие события. Поэтому даже старшие дошкольники считают, что, поскольку бабушка живет уже давно, она, конечно, видела Суворова, Пушкина и даже Петра I. Если ребенку рассказывают, что человек произошел от обезьяны, он совершенно не понимает, что такое те миллионы лет, которые отделяют животного предка от современного человека.
У дошкольников есть лишь знание настоящего и какое-то смутное представление о прошлом времени: “Это было давно”. В старшем дошкольном возрасте в этом аморфном “давно” выступают первые временные ориентиры: “Это было еще до войны”, “Это было до революции”. Однако эти опоры еще никак не локализованы в действительном времени исторического прошлого.
Первой дифференцировкой времени служит введение слов “сначала”, “потом”, “раньше”, “после этого” в рассказ или характеристику события и показ воспитателем смысла временных отношений, которые существенны в данном событии. Знакомясь с часами, их работой, ребенок начинает понимать независимость времени от желания и деятельности человека. В разных видах практики у детей складываются более реалистические представления о времени и его единицах (час, день, сутки).
2.5. Восприятие пространства.
Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает “близкое” пространство. “Далеким” пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: “Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх”.
Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) “Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка” .
Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения.
Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимального уравнивания. “Техническая” сторона ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось).
Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач “на глаз” (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация – переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.
Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.
2.6. Восприятие художественных произведений.
Советские психологи рассматривают художественное восприятие как результат развития личности. Оно не дается человеку от рождения. Не сразу воспринимает ребенок произведение искусства в качестве такового; на первых ступенях развития для ребенка характерно действенное, утилитарное отношение к нему (дети щупают, трогают изображение на картине, гладят его и т.п.). Однако зачатки художественного восприятия уже проявляются в дошкольном возрасте. Решающую роль в развитии этой человеческой способности советские психологи и педагоги (П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Флерина, П.М. Якобсон и др.) отводят воспитанию и обучению.
Иначе рассматривают этот вопрос зарубежные психологи. По мнению некоторых из них, восприятие красоты является врожденным, биологически присущим человеку; психоаналитики связывают художественное восприятие с половыми инстинктами. Значительная группа психологов, искусствоведов, придавая пониманию эстетического развития интеллектуальный характер, считает, что в дошкольном возрасте ребенок еще не способен к эстетическому восприятию, эту способность он приобретает лишь в 10-11 лет.
Восприятие детьми картины нельзя рассматривать в отрыве от ее смыслового содержания. Л.С. Выготский экспериментальным путем установил, что стадии восприятия, выявленные В. Штерном, характеризуют не развитие восприятия картин, а соотношение между восприятием и речью на определенных ступенях развития. Большое значение в художественном восприятии, в понимании смысла изображенного имеет композиция произведения, степень совпадения смыслового и структурного центров картины.
Восприятие художественного произведения – сложный психический процесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это только познавательный акт. Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему (Б.М. Теплов, П.М. Якобсон, А.В. Запорожец и др.). А.В. Запорожец отмечал: “… эстетическое восприятие не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принял участие в действиях” .
Оценочные суждения детей дошкольного возраста еще примитивны, но они свидетельствуют о зарождении умения не только почувствовать красивое, но и оценить.
При восприятии художественных произведений имеет значение не только общее отношение ко всему произведению, но и характер отношения, оценка ребенком отдельных героев.
Имеет значение в художественном восприятии и степень близости, доступности образа. Так, например, младшие дети в ролях находчивых, юмористических персонажей чаще всего предпочитают видеть животных с антропоморфическими признаками, проявивших себя положительно в знакомых им сказках; средние дошкольники – животных, сказочных человечков, детей-ровесников; старшие – чаще просто наиболее занимательного и находчивого, наиболее веселого персонажа.
Дети старшего дошкольного возраста значительно чаще младших оказываются способными воспринять в художественном произведении не только внешний, но и внутренний комизм, юмор, иронию.
В процессе развития художественного восприятия у детей появляется понимание выразительных средств произведения искусства, что ведет к более адекватному, полному, глубокому его восприятию.
Умелое применение музыки, художественного слова положительно сказывается на понимании дошкольниками картин, помогая глубже воспринять художественные образы, воплощенные в них. Интересные приемы, развивающие эмоциональную отзывчивость, наблюдательность, пробуждающие художественный вкус.
Важно сформировать у детей правильную оценку героев художественного произведения. Эффективную помощь в этом могут оказать беседы, особенно с использованием вопросов проблемного характера. Они подводят ребенка к пониманию ранее скрытого от них “второго”, истинного лица персонажей, мотивов их поведения, к самостоятельной переоценке их (в случае первоначальной неадекватной оценки).
Восприятие художественных произведений дошкольником будет более глубоким, если он научится видеть элементарные средства выразительности, применяемые автором для характеристики изображаемой действительности (цвет, цветовые сочетания, форма, композиция и др.).
Развитие эстетического восприятия происходит во всех видах художественной и бытовой деятельности ребенка. При грамотном руководстве со стороны взрослых оно уже в дошкольном возрасте может достичь относительно высокого уровня.
2.7. Восприятие человека.
Сложный психический процесс, каким является восприятие человека человеком, формируется вместе с развитием самого воспринимающего, с изменением его потребности в общении, познании и в труде. Уже в конце первого –начале второго месяца жизни ребенок начинает выделять взрослого из окружающей среды, сначала улыбкой, потом – комплексом оживления реагировать на него. Активно развивается этот социально-перцептивный процесс уже в младенчестве и раннем детстве.
Восприятие ребенком человека является необходимым актом проявления и удовлетворения важнейшей социальной потребности – потребности в общении. В то же время именно в процессе общения с взрослыми особенно интенсивно развивается восприятие его ребенком. Развитие общения с взрослым, изменение его содержания дает возможность ребенку не только тоньше дифференцировать внешний облик окружающих людей, но и воспринимать их с разных сторон, вычленять их существенные функции. Так уже в процессе делового общения (с 10-11 месяцев) взрослый выступает для ребенка не только как человек, способный удовлетворить его органические потребности, но и как организатор знакомства с общественным опытом действий с предметами, как руководитель ориентировки его в окружающем мире. Чрезвычайно важно, что в этот ранний этап, период сензитивный для развития речи, взрослый выступает для ребенка и как носитель речевых форм общения. Овладение речью оказывает значительное влияние на процесс формирования у ребенка восприятия человека. Именно благодаря этому человек начинает выступать в восприятии ребенка как лицо, обладающее не только непосредственными чувственно данными свойствами, но и сигнализируемыми ими психическими свойствами.
В дошкольный период восприятие человека продолжает активно формироваться, чему в значительной степени способствует овладению ребенком новыми видами деятельности (особенно – коллективными), расширение круга и появление внеситуативного личностного общения.
Активной формой отражения дошкольником человека является игра, в которой он воссоздает образы родных людей, отношения между ними. Особенности отражения ребенком человека выявляет и детское изобразительное творчество. По тому, каких людей изображает ребенок, как раскрываются их образы, можно в определенной степени судить о его отношении к ним, о том, что в человеке запечатлевается им легко, на что он обращает большее внимание.
Наиболее яркую положительную оценку дети дают тем из окружающих взрослых, к которым испытывают доверительное отношение, привязанность. В восприятии человека всегда, как справедливо отмечает А.А. Бодалев, “отражается положение, которое вообще занимает человек в той системе ценностей, на которую познающий субъект ориентируется в своем повседневном поведении” . Замечено, что дети с высоким социометрическим статусом в группе чаще “непопулярных” положительно оценивают воспитателя по признаку личного отношения педагога к ребенку.
Положение ребенка в группе сверстников проявляется и в восприятии детьми друг друга. В специальных исследованиях было выявлено, что чем выше положение ребенка в группе, тем выше его оценивают его сверстники, и наоборот. По данным Р.А. Максимовой, с большей степенью объективности (79-90%) дети оценивают сверстников, занимающих лидирующее и среднее положение в межличностных отношениях. Менее адекватно оцениваются дети низким социометрическим статусом (степень объективности здесь составляет лишь 40-50%).
Влияет на восприятие дошкольниками друг друга и характер их взаимоотношений. Оценивая ребят, к которым они проявляют симпатию, дети называют в подавляющем большинстве лишь их положительные качества. В числе основных положительных качеств сверстника дошкольники отмечают умение хорошо играть, доброту, товарищество, отсутствие агрессивности, трудолюбие, способность, аккуратность.
Способность увидеть и оценить личностные качества окружающих помогает ребенку воспринять и героев художественных произведений.
Исследуя восприятие детьми дошкольного возраста выразительной стороны рисунка, Т.А. Репина выявила, что наиболее доступны дошкольнику эмоции, отраженные непосредственно в мимике изображенного персонажа. Значительно труднее (особенно для младших дошкольников) воспринять эмоциональное содержание, переданное в позе и жестах, и особенно когда оно воплощается посредством изображения взаимоотношений. Были установлены следующие уровни восприятия:
1. не понимается ни эмоция, выраженная в картине, ни ее сюжет;
2. правильно воспринимается эмоция, хотя сюжет ясно не понимается;
3. осознается сюжет картины и адекватно воспринимается ее эмоциональное содержание.
Немаловажное значение имеет и то, какое эмоциональное состояние воспринимают дети: эмоцию радости и гнева, выраженную в мимике персонажей на картине, дошкольники улавливают легче, нежели выражение грусти и печали.
Важную роль в развитии социальной перцепции ребенка играет взрослый. В процессе руководства деятельностью детей, их общением, восприятием ими художественных произведений взрослый (родитель, воспитатель) обращает внимание на разные стороны поведения дошкольника, его внешний вид, проявление личностных, интеллектуальных волевых качеств. Оценивая и фиксируя их, взрослый не только помогает детям лучше понять окружающих людей, но и формирует у них “точки зрения на людей”, “эталоны”, с которыми они должны “сверять” свое поведение и которыми они должны “мерить” поведение своих товарищей. Очень значимо в этом процессе поведение и внешний облик самого взрослого, сложившиеся взаимоотношения в его личной микросреде.
III. Младший школьный возраст.
В младшем школьном возрасте продолжается развитие восприятия. Благодаря совершенствованию наблюдения восприятие превращается во все более целенаправленный и управляемый процесс. Благодаря накопленному опыту семи-, десятилетние дети легко узнают предметы и целые картины. Даже незнакомые механизмы, растения, знаки школьники уверенно воспринимают “категориально”, т.е. как представителей какой-то группы вещей: “Это какая-то машина”, “Какой-то куст”. Синкретичность у младших школьников выражается все слабее благодаря обостряющемуся вниманию к отношениям частей в целом, стремлению найти смысловые связи при восприятии предмета.
Однако и у младшего школьника легко увидеть некоторое своеобразие восприятия. Оно вызвано в значительной мере ошибками в познании пространства, хотя точность различения геометрических форм, их правильное называние у детей после 7 лет заметно возрастают по сравнению с детьми-дошкольниками (Л.А. Шварц, С.В. Мухин, М.Н. Волокитина). Но правильно обозначают геометрические формы все же только 55% детей, поступивших в школу (Б.И. Хачапуридзе). Сохраняется у первоклассников и тенденция опредмечивания незнакомых им форм (О.И. Галкина, С.Н. Шабалин). Поэтому младшие ученики называют цилиндр стаканом, конус (опрокинутый) – волчком или крышей, четырехгранную призму – столбиком и т.д. Это говорит о неизжитых еще трудностях в абстрагировании формы от предмета.
Ошибки в узнавании геометрических тел свидетельствуют о низком уровне ориентировки детей в формах. Действительно, до школы дети обычно осваиваются лишь две формы: шар и куб. Причем куб им знаком скорее как элемент строительного материала (кубик), а не как геометрическое тело. Плоскостные фигуры они знают лучше, среди них квадрат, круг, треугольник.
Но в знании первоклассников даже этих нескольких обнаруживаются ошибки, связанные с неверным обучением детей до школы. Например, дети легко путают объемные тела с плоскими формами. Видя нарисованный круг, дети называют его “шариком”, “мячиком”. Нарисованный шар (с характерной для него выпуклостью, отмеченной штриховкой и бликами) дети воспринимают как кружок. Еще больше ошибок наблюдается в узнавании цилиндра и конуса (О.И. Галкина). Причина тут одна – отсутствие специального обучения детей видению предмета в третьем измерении, которое познается, прежде всего, с помощью осязания, в процессе моделирования, конструктивной деятельности. Поэтому работа по труду должна быть широко использована как воспитателями детского сада, так и учителями для ознакомления детей с объемными формами и закреплении у школьников четких представлений о них.
Причиной устойчивости многих ошибок в восприятии и различении младшими школьниками фигур является сохраняющаяся у них ситуативность восприятия. Так, многие из них узнают прямую линую, если она проведена в горизонтальном положении, но если они начерчена вертикально или наклонно, дети не воспринимают ее как прямую. То же происходит и при восприятии треугольника. Если это слово дети связали только с прямоугольным треугольником и только при одном его положении в пространстве (допустим, гипотенуза справа, вершина вверху), то все остальные виды той же фигуры и даже тот же прямоугольный треугольник, помещенный вершиной вниз, уже не относится учениками к этой группе геометрических фигур. Такая ограниченность свидетельствует о сохранившейся у младших школьников смутности, нерасчлененности их восприятия.
Подобные ошибки имеют общую причину: слитность воспринимаемого знака. Ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов, структуры, пространственных отношений этих элементов. Преодолевается такая слитность не количеством повторных записей каждого знака, а его членением на элементы и активным конструированием знака. Детям нужно показывать, где, откуда идет кружок, точка, длинная палочка, куда смотрит короткая горизонтальная линия цифры 5, где соединяются линии в заданной букве.
Огромную роль в развитии пространственного восприятия играет сравнение двух сходных, но в чем-то разных предметов. Такое сравнение позволяет выделить те отличительные признаки предметов, которые для них характерны (Л.И. Румянцева).
Требования учителя умещать весь буквенный (или цифровой) знак и каждый его отдельный элемент в определенном месте тетради, записывать его точно на линейке увеличивают трудности написания цифр и букв. Вместе с тем такие требования приучают детей к вычленению определенных пространственных признаков.
В развитии “пространственного видения” существенную роль играет освоение измерения. Знакомство с метром и сантиметром “материализует” пространственные признаки предметов, а измерительная деятельность на уроках математики, труда, природоведения, физкультуры развивает глазомер, оценку расстояния и величины; ребенок учится выделять пространственные характеристики предметов и их сочетания.
Все более легкое выделение пространственных признаков и связей, совершенствование наблюдения и понимания отчетливо сказываются на дальнейшем развитии восприятия сюжетной (в том числе художественной) картины младшими школьниками.
В результате специального обучения дети начинают воспринимать не только сюжет картины, но и особенности композиции, а также многие выразительные детали. Ученики чувствуют знойный жаркий день во время жатвы или сырой, туманный воздух на озере.
Такое восприятие совершается как единый сложный процесс постоянного движения мысли от восприятия целой картины (синтеза) к ее анализу, затем снова к целой картине и снова к вычленению все более мелких и ранее не замеченных деталей, которые позволяют глубже понять идею картины. Подбор названия, этой высшей формы обобщения, вполне доступен детям 7-11 лет и является эффективным средством обучения школьников выделению главного в картине.
В младшем школьном возрасте существенно развивается и специальный вид восприятия – слушание. Уже в дошкольном детстве ребенок ориентировался на указания, требования, оценки взрослого на основе восприятия его речи. Он с удовольствием слушал рассказ воспитателя, сказку. У школьников слушание становится не только средством, но и видом его учебной деятельности. Слушание включено в любой урок, так как все действия школьника, его успех, а значит, и отметка в первую очередь зависят от его умения слушать объяснения и указания учителя. Кроме того, дети слушают с критической направленностью ответы, решения, объяснения своих товарищей. Слушание, как и чтение, становится своеобразной формой умственной деятельности детей. Такая умственная деятельность требует не только вычленения отдельных слов и понимания значения каждого из них. Слушание рассказа требует установления связей слов в предложении и связей между предложениями, абзацами и, наконец, разделами и главами. Так же как в восприятии картины, обобщение всего содержания дается в названии рассказа и подзаголовках, данных к каждой его части, что обеспечивает более глубокое понимание детьми всего текста.
В развитии младшего школьника все большее значение принимает восприятие времени. Ученики вынуждены следить за временем, чтобы не опоздать в школу, чтобы успеть выполнить до звонка заданную работу, чтобы вовремя начать подготовку домашних уроков. Дети привыкают к определенной длительности урока. Все чаще и разнообразнее выступает для них время как одно из первостепенных условий успешности выполнения отдельных дел и человеческой деятельности в целом. Дети научаются ориентироваться во времени, пользоваться часами. Известные им с ранних возрастов названия единиц времени (час, минута, сутки) наполняются содержанием, приобретают определенность.
Однако даже и в V-VI классах дети часто ошибаются в определении таких временных единиц, как минута или секунда, и таких малознакомых им интервалов, как 5, 10 и 15 минут.
К середине младшего школьного возраста дети способны ориентироваться во времени суток, оценивать разные промежутки времени, беречь время, разумно распределять необходимые дела с учетом их длительности. Конечно, при этом школьники еще долго делают серьезные ошибки, обычно представляя себе длительность какого-либо дела меньшей, чем она есть в действительности. Поэтому ребята III-IV классов так часто не успевают сделать все то, что они заранее наметили.
Огромным достижением в развитии восприятия младшего школьника является установление им первых связей пространства, времени, количества.
Формированию представлений о времени, его объективной природе и длительности различных временных отрезков в значительной мере способствует освоение школьниками начальных знаний по природоведению (о годовом и суточном движении Земли, времени прорастания семян, о сезонных явлениях).
Среди условий, обеспечивающих восприятие времени школьниками, существенную роль играет и изучение на уроках русского языка глагола с его формами настоящего, прошедшего и будущего времени. Разбор предложений, специальное изменение глагола и соответствующая перестройка всего предложения демонстрирует детям смысловое значение времени, обеспечивают его вычленение, дифференцировку, раскрывают для школьника знание точности его словесного обозначения: “я купил, покупаю, куплю”.
Таким образом, учение – основная для младшего школьника деятельность – знакомит его с категорией времени. Развивающаяся самостоятельность ребенка, участие в кружках и различной общественной деятельности побуждает его чаще, точнее, и последовательнее ориентироваться во времени. Он учится беречь время, узнает его необратимость, его величайшую ценность.
3.1. Восприятие художественных произведений.
К концу дошкольного возраста, в младшем школьном возрасте отношение к воспринятому меняется, – появляется способность занять позицию вне изображаемого, позицию зрителя (Н.Д. Николенко и др.).
В процессе развития художественного восприятия зарождается и оценка воспринятого.
Особая, ни с чем не сравнивая воспитательная сила искусства “в том прежде всего и заключается, что оно дает возможность войти “внутрь жизни”, пережить кусок жизни, отраженный в свете опредленного мировоззрения, - говорил крупнейший советский психолог Б.М. Теплов. – И самое важное то, что в прочессе этого переживания создаются определнные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки просто сообщаемые или усваиваемые” . Вначале оценки, возникающие в результате внутренней активности человека, выражаются в предпочтении того, что просто нравится: вместе с художественным развитием человека они совершенствуются, приобретают характер высоких суждения об искусстве с точки зрения эстетического идеала.
IV. Заключение.
1. Восприятие требует не только готовности анализаторов, но и некоторого опыта: знаний о вещах и умения их воспринимать. Поэтому восприятие формируется на протяжении всего периода развития ребенка. Совершенствование восприятия неотрывно от общего умственного развития ребенка.
2. В восприятии ребенком предмета решающая роль принадлежит форме (контуру), вне которой не может существовать предмет. Наиболее рано ребенок воспринимает предмет при следующих условиях:
При его подвижности на фоне неподвижных вещей;
при действиях ребенка с предметом (манипулятивные, предметные действия, ощупывание предмета, затем лепка, моделирование, конструирование, изображение);
при выработке специального условного дифференцировочного рефлекса на форму, величину, местоположение в пространстве;
при обозначении предмета (чайник, мяч) или геометрической формы словами;
Цвет становится акцентированным компонентом воспринимаемого предмета тогда, когда он:
Стал сигналом в результате выработанного рефлекса;
является характерным признаком предмета;
обозначается словом при восприятии незнакомого предмета;
конкурирует с незнакомой детям абстрактной для них формой (геометрической).
3. Восприятие любого предмета и его изображения есть отражение целого во взаимоотношении составляющих его частей. Эти отношения целого и части изменчивы и подвижны. Любой процесс восприятия предмета как целого требует вычленения его признаков, сторон, частей (анализ) и установления связей между ними (синтез). Так мыслительная деятельность наиболее отчетливо выступает в восприятии сложного содержания: картины, текста, восприятие которых требует понимания, т.е. является формой сложной умственной деятельности.
4. Процесс развития восприятия сюжетной картины проходит три уровня: перечисления, описания и истолкования. Эти уровни свидетельствуют о различной степени понимания ребенком данного ему содержания и зависят:
От структуры картины;
от степени близости ее сюжета опыту ребенка;
от формы поставленного вопроса;
от общей культуры ребенка, умения наблюдать;
от развития его речи.
Поэтому ребенок может показать одновременно разные уровни восприятия картин. Иначе говоря, уровни могут сосуществовать.
5. В развитии восприятия предметов, событий из жизни людей огромную роль играют признаки предметов и связи: пространственные и временные. Ребенок познает их вначале в условиях бытовой жизни путем чувственного созерцания, движений, различных практических действий. Включение знаний о пространстве и времени, их вычленение, осмысливание и обобщение в разных видах деятельности обеспечивают раннее выделение ребенком этих сторон действительности и их осмысливание. Так совершенствуется познавательная деятельность детей.
6. Научившись осмыслено воспринимать окружающее, школьники получают возможность непосредственно связывать теоретические знания со своей практической (внеучебной, общественной, юннатской, спортивной и т.д.) деятельностью. Дети осваивают умение произвольно и последовательно наблюдать окружающее, связывать подмеченные в жизни факты со сведениями, полученными из книг и объяснений учителя. Теоретическое осмысливание изучаемого нового материала побуждает ученика вновь проверить на практике сделанные им “открытия”. Ученики приобретают прочные, осмысленные знания и овладевают наблюдением. Культура восприятия – это совершенствование всей познавательной деятельности ребенка.
7. Развитие восприятия есть переход от слитного, синкретичного, фрагментарного восприятия ребенком предметов к расчлененному, осмысленному и категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях. С развитием восприятия изменяется и его структура, его механизм. У малышей глаз следует за движением руки. У старших детей работа глаза освобождается от необходимости опоры на осязание и движение руки. Все большую роль начинает играть слово как средство анализа и обобщения воспринимаемого содержания.
Введение
Старший дошкольный период - это важный этап в развитии ребенка, который создает фундамент для формирования новых психических образований, которые будут развиваться в процессе учебной деятельности.
Данный период не какой-то обособленный в жизни ребенка, а одна из ступеней в ходе психического развития, взаимосвязанная с другими периодами развития. В каждом возрастном периоде формируются определенные психические процессы или свойства личности, которые позволяют перейти ребенку на следующий период. Изменение психических особенностей ребенка происходят под влиянием той деятельности, которую осваивает он на определенном возрастном периоде.
Для каждого психического явления существуют свои наиболее благоприятные периоды развития: младенческий возраст (с рождения до 1 года) сензитивен для развития ощущений, ранний возраст - для становления речи, старший дошкольный - для развития восприятия и наглядно образного мышления, младший школьный (с 6 - 7 до 10 лет) - для становления логических форм мышления.
Если ребенок недостаточно был включен в соответствующую для данного периода деятельность, то может наступить задержка психических образований данного периода, которая повлечет за собой отставание и других психических явлений и своевременный переход на следующий возрастной этап.
Дошкольный возраст наиболее продуктивен для развития психики ребенка. На этом этапе ребенок делает качественный скачок в своем психическом развитии. К началу периода у него сформировались такие познавательные процессы, как ощущение, непроизвольное внимание, активная речь, предметное восприятие. В процессе действия с предметами он накопил опыт, словарный запас, он понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир и в процессе этого освоения формируется восприятие. . В более ранний период развития оно имело биологическую природу в виде ориентировочной реакции на предмет, и ребенок сразу начинал действовать с предметом, специально не обследуя его. Наиболее яркие признаки сливались с предметом и он видит только их и по ним узнает предмет..
Изучение развития детского восприятия имеет важное теоретическое и практическое значение, ибо онтогенез восприятия создает необходимые предпосылки для возникновения мышления, для совершенствования практической деятельности, для развития различного рода способностей.
Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Значение развития восприятия в дошкольном возрасте трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.
Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольного педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.
Развитие восприятия, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе и для многих видов будущего труда.
С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строится на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. .
Без целенаправленного, планомерного развития восприятия невозможно создать фундамент для дальнейшего развития мышления, памяти, внимания, воображения. И поэтому необходимо и важно изучать и развивать процесс восприятия ребенка для дальнейшего, полноценного развития, формирования его личности и интеллекта..
Методической основой работы являются теоретические и практические исследования Л.П. Григорьевой, Г.А. Волковой, Р.Е. Левиной и др.
Цель нашей работы - охарактеризовать особенности развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста, изучить особенности развития восприятия у детей с недоразвитием интеллекта.
Задачи нашего исследования можно сформулировать так:
Рассмотреть проблему развития восприятия в современной физиологии и психологии.
Охарактеризовать особенности восприятия у детей с недоразвитием интеллекта.
Объектом нашего исследования является развитие зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста.
Предметом - особенности развития зрительного восприятия у детей с недоразвитием интеллекта.
Субъектом являлись дошкольники старших групп в возрасте полных 5 лет.
Глава 1. Восприятие как физиолого-психический процесс
1.1 Восприятие и его значение в жизнедеятельности организма
Восприятие - вид познавательной активности, результатом которой является целостные образы объектов, непосредственно воздействующих на органы чувств. Восприятие позволяет человеку ориентироваться в обществе и окружающем мире, а также оказывает стимулирующее воздействие на все психические процессы и практическую деятельность в целом .
Восприятие выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явление. Результатом этого процесса является перцептивный образ. Ощущения возникают при воздействии на организм отдельных свойств предметов (запаха, вкуса, цвета, звука и так далее) и формируются с помощью органов чувств.
Орган чувств - периферическое образование, воспринимающее и частично анализирующее факторы окружающей среды. Главной частью органа чувств являются рецепторы, снабженные вспомогательными структурами, обеспечивающими оптимальное восприятие.
Объективно деятельность органа чувств выражается в возникновении возбуждения, а субъективно проявляется в ощущении. Однако для возникновения ощущения необходимо, чтобы возбуждение от органов чувств было передано по аффективным путям в центральную нервную систему. Исходя из этого, И.П. Павлов ввел в понятие анализатора, под которым понимают всю совокупность анатомических образований, деятельностью которых определяется возникновение ощущений .
Анализатор имеет три отдела:
Периферический отдел. Основной частью является рецептор, назначение которого - восприятие и первичный анализ изменений окружающей и внутренней сред организма. Восприятие раздражителя происходит благодаря трансформации энергии раздражителя в нервный импульс. Для рецепторов характерна специфичность, то есть способность воспринимать определенный вид раздражителя (рецепторы зрительного анализатора приспособлены к восприятию света, слуховые - звука и так далее).
Проводниковый отдел включает афферентные (периферические) и промежуточные нейроны стволовых и подкорковых структур нервной системы. Он обеспечивает проведение возбуждения от рецепторов в кору головного мозга. Здесь происходит частичная переработка информации.
Центральный (корковый) отдел состоит из двух частей: ядер центральной части, представленные специфическими нейронами, перерабатывающими афферентную импульсацию рецепторов и периферической части - рассеянных элементов - нейронов, рассредоточенных по коре большого мозга. Эти особенности строения центрального отдела обеспечивают взаимодействие различных анализаторов и процесс компенсации нарушенных функций. В ассоциативных зонах коры поступающая информация сличается с хранящимися в памяти образами, происходит ее узнавание. Если же на орган чувств действуют ранее не встречавшиеся предметы, явления, то формируется их образ. При повторных воздействиях они узнаются .
Классификация восприятия осуществляется по ряду признаков:
В зависимости от особенностей воспринимаемого объекта выделяют:
восприятие объектов;
восприятие речи или музыки;
восприятие человека («социальная перцепция»).
В зависимости от преобладающей роли того или иного органа чувств (анализатора) выделяют зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное и вкусовое восприятие.
По формам существования материи:
восприятие времени - отражение объективной временной длительности, скорости протекания и последовательности явлений действительности;
восприятие пространства - восприятие формы предмета, его величины (протяженности), глубины и удаленности от субъекта, а также направления, в котором находится объект восприятия.
По продолжительности перцептивного процесса:
симультанное - одномоментное;
сукцессивное - развернутое во времени.
Ведущими свойствами восприятия являются:
Целостность - свойство, позволяющее получить целостный образ предмета во всем многообразии и соотношении его свойств и сторон.
Предметность - отношение наглядного образа восприятия к определенным предметам внешнего мира или моментам объективной действительности.
Осмысленность - обеспечивает осознание того, что воспринимаешь.
Обобщенность - отражение единичных объектов как проявления общего, представляющего определенный класс объектов, однородных с данным по какому-либо признаку.
Константность - способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету и величины при изменяющихся условиях их восприятия.
Избирательность - преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими, раскрывающее активность человеческого восприятия.
Восприятие надо рассматривать как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования образа и принятия решения. Задачи восприятия решаются при помощи специальных средств, оперативных единиц восприятия - сенсорных эталонов, идеальных образов, хранящихся в памяти, с которыми человек сравнивает то, что он воспринимает в данный момент. Такими эталонами могут быть контуры предметов, тон цветовой гаммы, градации громкости и высоты звука и другие признаки .
Способы применения сенсорных эталонов в действиях восприятия состоят в сопоставлении, сравнении с ними свойств воспринимаемых предметов и явлений, определении места этих свойств в системе эталонов. Большое значение в выполнении действий восприятия, когда выясняются такие свойства предметов, как форма, величина, удаленность, имеют движения глаз, которые как бы ощупывают предметы, помогают сравнивать их с усвоенными сенсорными эталонами. Осязательное восприятие невозможно без ощупывающих движений руки. В слуховом восприятии обязательно принимают участие движения голосовых связок: слушая чужую речь, мы незаметно для себя повторяем слова, а слушая музыку - как бы подпеваем .
Восприятие включает следующую последовательность актов:
Первичное выделение комплекса стимулов из потока информации и принятие решения о том, что они относятся к одному и тому же определенному объекту.
Поиск в памяти аналогичного или близкого по составу ощущений комплекса признаков, сравнение с которыми воспринятого позволяет судить, что это за объект.
Отнесение воспринятого объекта к определенной категории с последующим поиском дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого гипотетического решения.
Окончательный вывод о том, что это за объект, с приписыванием ему еще не воспринятых свойств, характерных для объектов одного с ним класса.
2 Этапы формирования восприятия от рождения до младшего школьного возраста
Уже с момента рождения ребенок способен воспринимать внешние воздействия. Он отличает свет от темноты (поворот глаз в сторону света), звук от тишины (вздрагивает при резких звуках). Очень рано, с 1,5 - 2-х месяцев наблюдается отличение звуков человеческой речи от звуков другого происхождения. На втором месяце жизни младенец начинает различать цвета, различение предметов по форме с достаточной достоверностью установлено на 3 - 4-м месяце .
На третьем месяце у ребенка начинает действовать его рука, причем как орган осязания. Осязание вызывает зрительное восприятие: рука наталкивается на предмет - и сейчас же туда устремляются глаза. Восприятие прикосновений (тактильные ощущения) развито у детей лучше других способностей. Так практическое овладение пространством (достижение цели) становится возможным гораздо раньше, чем зрительное преодоление расстояний и направлений. Возникновение последовательного приближения руки к предмету (второе полугодие жизни) свидетельствует о том, что глаз, следя за рукой, «научился разбираться» в местоположении предмета. Только к концу первого года становится возможным хватание вслепую. Тогда же ребенок способен отличать знакомый объект от незнакомого даже в темноте .
В чувственном познании ребенком предмета решающую роль играют действия. Действие впервые знакомит его с существованием вещей, которые находятся в окружающем пространстве. Ощупывающие, хватающие движения рук расширяет возможности познания ребенком окружающего мира. Манипулирование с предметами открывает для ребенка их новые свойства: перемещение, падение, мягкость и твердость, сжимаемость, устойчивость, расчлененность на части и другие. Постепенно ребенка начинает привлекать не только действия и их результаты, но и свойства предметов, благодаря которым эти результаты становятся возможными. Особенно ярко это обнаруживается к концу первого года жизни, когда он пытается применить усвоенные раньше действия к разнообразным предметам, имеющим сходные свойства (толкает палочкой шарик, колесико). Действенное знакомство с предметами и их свойствами приводит к возникновению образов восприятия .
После 6 месяцев ребенок может выделять объекты восприятия: мать, няню, погремушку. Так ребенок 7 - 9 месяцев тянется к пестрому волчку, схватывает яркую игрушку. Дети этого возраста чувствительны к новизне, заметив новый предмет среди остальных, надолго сосредотачивают на ней взор. Уже в этот период ребенок способен устанавливать связь между словом, обозначающим предмет, и самим предметом. Он поворачивает голову к матери на вопрос: «где мама?» Однако восприятие маленького ребенка еще ситуативно, смутно и глобально.
Ориентировка младенца в окружающем мире, выполняемая при помощи внешних движений и действий, возникает раньше, чем ориентировка, выполняемая при помощи восприятия, и служит их основой.
Большим достижением в развитии ребенка 2-го года жизни является ходьба. Это делает его более самостоятельным и создает условия дальнейшего освоения пространства. На этом этапе развития доминирует восприятие, занимая центральное место в развитии познавательной сферы ребенка, другие психические функции формируются и совершенствуются через восприятие .
Ребенок второго года жизни еще не может достаточно точно определить свойства предметов - их форму, величину, цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию свойств, а по отдельным бросающимся в глаза признакам.
После полутора лет дети правильно находят знакомый предмет по составу («Дай мне машинку»), если у них уже образовалась стойкая связь слова с этим предметом. С конца второго года дети могут сами правильно называть воспринимаемый знакомый предмет в ответ на вопрос «что это?».
Детям третьего года жизни доступно восприятие бесцветных и даже контурных знакомых предметов. Если рисунки достаточно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы и их изображения. Воспринимая картину с простым сюжетом, называет отдельно каждый изображенный предмет («Девочка, киска»).
Наряду со зрительным развитием интенсивно развивается и слуховое восприятие. Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков, речевое общение. Поэтому в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух. От восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов, отличающихся друг от друга особенностями ритмичного строения и интонацией, ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Однако уточнение фонематического слуха происходит и в последующие годы .
При переходе от раннего к дошкольному возрасту под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленить воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из них в отдельности, затем объединяя в единое целое. Повышается острота зрения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов .
В три года дети вполне успешно справляются с выбором одного из двух предметов разной формы, величины или цвета по образцу. Однако дети еще не владеют умением последовательно знакомиться с предметами при помощи восприятия.
Осязательное восприятие формы в дошкольном возрасте значительно опережает зрительное. И если в младшем дошкольном возрасте осязательное восприятие не нуждается в помощи зрения, то для зрительного восприятия формы осязательный компонент является совершенно необходимым. В последствии преимущество зрительного восприятия возрастает перед осязательным .
Рост восприятия в младшем и среднем дошкольном возрасте включает усвоение общепринятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствование обследования предметов. Усвоение эталонов происходит в процессе рисования, конструирования, выполнения аппликаций, выкладывания мозаики. Многократное использование одних и тех же материалов при изображении самых различных предметов ведет к запоминанию цвета карандашей и красок, элементов мозаики и к тому, что они приобретают значение образцов, эталонов, по отношению к которым решают значение образцов, эталонов, по отношению к которым оцениваются свойства изображаемых предметов.
Младшие дошкольники для определения формы предметов используют в качестве образцов реальные геометрические фигуры (прикладывают предметы друг к другу). Также и при определении цвета предметов могут подносить цветной карандаш вплотную к предмету, цвет которого нужно определить. Сравнивая предметы по величине, прикладывают их друг к другу, подравнивая по одной линии.
Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, точкой отчета. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Определить положение других частей в качестве правых или левых ребенку удается только по отношению к положению правой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник вначале отыскивает правую руку и только после этого указывает на глаз. Другие направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе. Дальнейшее развитие ориентировки заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него и так далее). Но только к концу дошкольного возраста у детей появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета
Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чем ориентировка в пространстве. Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются на собственные действия: утром умываются, завтракают, днем играют, вечером ложатся спать. Представления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезонными явлениями природы. Особые трудности связаны с усвоением представлений о том, что такое «вчера», «сегодня», «завтра». Дети долго не могут освоиться с их относительностью. Во второй половине дошкольного возраста ребенок, как правило, усваивает эти временные обозначения, начинает правильно их употреблять. Представления о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей остаются недостаточно определенными - у ребенка нет для них подходящей мерки, нет опоры на личный опыт .
Как правило, к пяти годам дети в достаточной мере овладевают внутренними способами восприятия, но в затруднительных случаях все еще прибегают к помощи внешних приемов .
На протяжении первых двух лет дошкольного детства существенно улучшается организация восприятия. В процессе рисования, конструирования дети учатся последовательно осматривать предметы-образцы, выделять их части, определять сначала форму, величину, цвет основной части, потом - дополнительных частей.
При восприятии изображений дети часто предполагают, что нарисованные предметы могут иметь те же качества, что и настоящие (например: если на картинке изображен человек стоящий спиной, ребенок переворачивает рисунок, чтобы найти лицо). Постепенно на собственном опыте дети убеждаются, что с нарисованными предметами нельзя действовать, как с настоящими.
Острота тонального слуха ниже, по сравнению с взрослыми людьми. При восприятии музыкальных произведений дошкольники улавливают преимущественно их динамическую сторону: ритм и темп. Совершенствование слухового восприятия речи и музыки у дошкольников происходит в ходе специальной работы по развитию речи, обучению грамоте и музыке .
В старшем дошкольном возрасте продолжается рост восприятия по трем основным направлениям: расширяются и углубляются представления детей, соответствующие общепринятым сенсорным эталонам; способы их использования становятся значительно более точными и целесообразными; обследование предметов приобретает систематизированный и плановый характер. Резко увеличивается осмысленность восприятия .
Расширение и углубление представлений о форме, цвете, величине предметов происходит за счет систематизации этих представлений. Так, знакомясь с цветом, дети узнают о последовательности расположения цветов в спектре, об оттенках. Определяя цвет предмета, они устанавливают его место среди других цветов.
Зрительное определение цвета, формы и величины предметов становится намного более точным. При рассматривании формы незнакомой фигуры глаз ребенка движется в основном по контуру, останавливаясь на наиболее характерных его частях. Последующее узнавание этой фигуры среди других становится безошибочным. Примерно так же движется рука при осязательном ознакомлении с формой.
Изображенный на картинке далекий предмет еще кажется ребенку маленьким, но он уже знает, что далекие предметы принято изображать уменьшенными.
Таким образом, огромное значение в этот период имеет сенсорное развитие ребенка - развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и так далее. М. Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.
Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляется постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Дети уже могут не только различать цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но могут правильно называть предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотносить предметы по величине. Они могут изображать простейшие фигуры и раскрашивать их в заданные цвета.
То есть, говоря об отдельных видах восприятия следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает реакция на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Восприятие цвета идет по пути все более точного различения оттенков и смешения цветов. Восприятие пространства и времени в этот период сопряжено с трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным (например, большинство детей преувеличивает длительность минуты) .
В восприятии сюжетной картинке обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета. Нормально развивающийся ребенок хорошо понимает, что картина или рисунок - есть отображение действительности, умеет правильно оценивать перспективное изображение.
Таким образом, дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (наблюдается высокая острота слуха и зрения). Однако у первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов, то есть имеется недостаточная дифференцированность восприятия. В 1-2 классе дети часто путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, э и з), среди частых ошибок - пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах.
Возможность ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связана с формированием у него более сложного процесса, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей - наблюдения.
Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдения (в виде записей, схем, рисунков). Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, памятью, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения .
Таким образом, ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза, уши, кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать и так далее. Но это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребенка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию и тому подобное, то есть сформировать у него перцептивные действия. Необходимо определить отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других. Для этого необходимо, чтобы ребенком была усвоена система сенсорных эталонов. Свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, должны быть соединены - обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими, стойкими .
3 Особенности восприятия у детей с нарушениями интеллекта
К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций - отражения и регуляции поведения и деятельности .
Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. У таких детей на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате они получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. При умственной отсталости оказывается дефицитарной уже первая ступень познания - восприятие. Часто оно страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие отличается рядом особенностей. Психологи К.А. Вересотская, В.Г.Петрова, Ж.И. Шиф в своих исследованиях указывали, что главным недостатком восприятия умственно отсталых является нарушение обобщенности, его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Им требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый материал. Замедленное восприятие усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренней связи между частями. Характерна низкая дифферецированность, избирательность, недостаточная активность процесса восприятия .
Отклонения в формировании восприятия у умственно отсталых детей наблюдаются уже с первых дней жизни. У них отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность; не возникает потребность в эмоциональном общении со взрослым, отсутствует, как правило, «комплекс оживления».
В дальнейшем у детей с нарушением интеллекта не появляется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Ребенок на первом году жизни не дифференцирует «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии. Нарушение эмоционального контакта с взрослым сказывается на характере первых действий с предметами - хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. У детей с нарушением интеллекта нет активного хватания, не формируется зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов, а также выделение предметов из ряда других .
В начале второго года жизни нормально развивающийся ребенок начинает самостоятельно ходить. У многих умственно отсталых детей овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста.
Овладение ходьбой оказывает большое влияние на общее психическое развитие ребенка. С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии - этап ознакомления с окружающим миром. Получив относительную независимость от взрослого, ребенок осваивает окружающее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, которые раньше оставались для него недоступными. Ребенок познает на практике направленность и отдаленность предметов в пространстве, их свойства .
Подлинного ознакомления с предметным миром у умственно отсталых детей не происходит. У многих с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес к окружающему миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, и моментально оставляют эти предметы, не проявляя интерес ни к их свойствам, ни к назначению. Некоторые не проявляют интерес даже к игрушкам, не берут их в руки, не манипулируют ими. У них нет ориентировки не только типа «Что с этим можно делать?», но и более простой «Что это?». Все это негативно сказывается на восприятии.
Для детей с нарушением интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. В возрасте 4-5 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают деятельности взрослого, умственно отсталые дошкольники только начинают знакомиться с игрушками. Дети могут уже делать выбор по образцу (цвету, форме, величине). У некоторых наблюдается продвижение в развитии целостного восприятия. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь половина умственно отсталых детей достигает уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст .
У детей с нарушением интеллекта развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Наблюдается недостаточность социального восприятия. Дети не выделяют сверстника, у них отсутствует интерес к труду и занятиям человека, к социальным отношениям. Отсюда пассивность, немотивированность обучения в школе, которая осложняется замедленным протеканием психических процессов (в том числе и восприятия). Имеется своеобразие в восприятии самого себя - фактическое отсутствие себя от взрослого до среднего, а нередко старшего дошкольного возраста .
Нарушение ориентировки в пространстве и во времени - один из ярко выраженных дефектов. Часто дети даже в 8-9 лет не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времени года. Это значительно мешает овладению грамоты, на уроках географии, рисования, физкультуры. Из-за неточности проприоцептивных ощущений (кинестетическое восприятие) движения, которые производит умственно отсталый ребенок, отличаются плохой координированностью. Они излишне размашисты, топорны .
Экспериментальные исследования осязательного восприятия у умственно отсталых А.П. Гозовой показало, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечается гораздо больше ошибок при осязании объемных предметов, чем у их здоровых сверстников, причем грубых. Например, даже ослика пятиклассники распознают как верблюда или белочку. Умственно отсталые школьники основываются на одном - двух признаках обследуемого объекта, часто неспецифических, поэтому результаты такого распознания нередко ошибочны .
Не все младшие школьники могут осуществить отдельные движения, направленные на ознакомление с предметом путем осязания. Многие дети, помещая объект на ладони и, не получая побуждений со стороны взрослого, не производят никаких осязательных движений. У старшеклассников наблюдаются хаотичные, импульсивные, излишне поспешные движения, которые не могут стать основой для создания сколько-нибудь определенного и четкого образа осязаемой фигуры.
Для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, что в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире. Перечисленные особенности касаются всех видов восприятия, но для активизации развития ребенка наибольшее значение имеет в первую очередь зрительное восприятие.
4 Специфика развития восприятия у детей
Восприятие в целом, не является врожденной характеристикой. Новорожденный ребенок не в состоянии воспринимать окружающий его мир в виде целостной предметной картины. Способность предметного восприятия у ребенка проявляется значительно позже. О первоначальном выделении ребенком предметов из окружающего мира и их предметном восприятии можно судить по разглядыванию ребенком этих предметов, когда он не просто на них смотрит, а рассматривает, словно ощупывает своим взором. По мнению Б. М. Теплова, признаки предметного восприятия у ребенка начинают проявляться в раннем младенческом возрасте (два-четыре месяца), когда начинают формироваться действия с предметами. К пяти-шести месяцам у ребенка отмечается возрастание случаев фиксации взора на предмете, которым он оперирует. Однако на этом развитие восприятия не останавливается, а, наоборот, только начинается. Так, по мнению А. В. Запорожца, развитие восприятия осуществляется и в более позднем возрасте, под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.
В процессе обучения ребенка активно происходит развитие восприятия, которое в этот период проходит несколько этапов. Первый этап связан со становлением адекватного образа предмета в процессе манипуляции этим предметом. На следующем этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов при помощи движений рук и глаз. На следующих, более высоких ступенях психического развития дети приобретают способность быстро и без каких-либо внешних движений узнавать определенные свойства воспринимаемых объектов, отличать их на основе этих свойств друг от друга. Причем в процессе восприятия уже не принимают участия какие-либо действия или движения.
Следующий, не менее интересный вопрос, который мы должны задать себе - это вопрос о том, как и в чем проявляются особенности детского восприятия в сравнении с взрослым человеком? Прежде всего, ребенок совершает большое количество ошибок при оценке пространственных свойств предметов. Даже линейный глазомер у детей развит значительно хуже, чем у взрослого. Например, при восприятии длины линии ошибка ребенка может быть примерно в пять раз больше, чем у взрослого человека. Еще большую трудность представляет для детей восприятие времени. Ребенку очень трудно овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже».
Определенные затруднения возникают у детей при восприятии изображений предметов. Так, рассматривая рисунок, рассказывая, что на нем нарисовано, дети дошкольного возраста часто совершают ошибки в узнавании изображенных предметов и называют их неправильно, опираясь на случайные или малосущественные признаки.
Важную роль во всех этих случаях играет недостаточность знаний ребенка, небольшой его практический опыт. Этим же обусловливается и ряд других особенностей детского восприятия: недостаточное умение выделить основное в том, что воспринимается; пропуск многих деталей; ограниченность воспринимаемой информации. Со временем эти проблемы устраняются, и к старшему школьному возрасту восприятие ребенка практически не отличается от восприятия взрослого.
Над проблемой развития восприятия на различных ступенях дошкольного детства работали многое советские психологи: А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина и др.
Восприятие - ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединительную функцию:
·во-первых, восприятие объединяет свойства предмета;
·во-вторых, оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;
·в третьих, восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребенка.
Правильное представление о действительности обеспечивает успешное накопление новых знаний, быстрое освоение новых видов деятельности, адаптацию в любой новой обстановке, уверенность ребенка в себе и высокий уровень активности, ускоренное физическое и психическое развитие..
Восприятие ребенка дошкольного возраста носит непроизвольный характер. Дети не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет. В предметах дошкольники замечают не главные признаки, не самое важное и существенное, а то, что ярко выделяет их на фоне других предметов: окраску, величине, форму. .
В период дошкольного детства происходит интенсивное сенсорное развитие ребенка (сенсорное - связанное с работой органов чувств): совершенствуются его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и во времени.
В развитии восприятия дошкольника можно выделить три основных направления:
·во-первых, ребенок продолжает усваивать сенсорные эталоны (термин «сенсорные эталоны» был предложен А.В. Запорожцем и нашел широкое применение в работе по сенсорному воспитанию дошкольников), определенные представления о которых сформировались у него уже в раннем детстве;
·во-вторых, он овладевает новыми перспективными обследовательскими действиями, позволяющими все более адекватно отражать окружающий мир.
·в-третьих, происходит развитие его ориентировки в пространстве и времени.
Вывод по 1 главе
Восприятие - психический познавательный процесс, результатом которого являются целостные образы предметов и явлений окружающей действительности. Оно позволяет человеку ориентироваться в окружающем мире, и именно на его основе развиваются другие психические процессы.
Способность воспринимать внешние воздействия существует у человека уже с момента рождения и продолжает наиболее интенсивно развиваться на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста.
Для детей с умственной отсталостью характерно недоразвитие познавательных интересов, у них оказывается дефицитарной уже первая ступень познания - восприятие. Это проявляется в динамике процесса, в особенностях образов и в нарушениях перцептивных действий:
Динамика процесса восприятия проявляется в замедлении темпа зрительного восприятия и сужении объема (уменьшении количества объектов);
Особенности образов восприятия заключаются в недифференцированности признаков. Дети могут путать сходные предметы, время, перспективу, объемность предметов.
Нарушения перцептивных действий проявляются в отсутствии стремления рассматривать и разбираться в деталях. У них отстают в развитии двигательные ощущения и ощущения положения тела, нарушена координация движений, слуховое восприятие.
Поэтому для этих детей весьма актуальным и важным является сенсорное воспитание и развитие. Его суть состоит в целенаправленном воздействии на сенсорные процессы. Оно играет важную роль в подготовке перехода от чувственного познания к рациональному, от восприятия к мышлению. В содержание сенсорного воспитания входит формирование цвета, формы, величины, пространственных отношений между предметами, овладение общественным сенсорным опытом.
Глава 2. Зрительное восприятие у детей с нарушениями интеллекта
2.1 Значение зрения
Способность видеть, то есть ощущать и воспринимать окружающую действительность посредством зрительного анализатора, называется зрением. Исследователи утверждают, что до 90% информации воспринимается человеком именно посредством зрения. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях. Вот почему для ребенка, поступившего в школу и тут же сталкивающегося с огромным количеством новых, незнакомых объектов окружающего мира, оказывается чрезвычайно важным высокое развитие зрительного восприятия, зрительной памяти и способности к анализу и синтезу визуально поступившей информации. Эти процессы служат непременным условием деятельности наблюдения, сопоставления и сравнения окружающих предметов и явлений, формирования о них полных и правильных представлений и понятий .
Оптическое восприятие осуществляется зрительным анализатором, который представляет сложную нервно-рецепторную систему, реализующую восприятие и анализ зрительных раздражений.
Зрение играет важную роль не только в развитии собственно зрительного восприятия (восприятия света, цвета, величины, формы и так далее), но и в развитии пространственных представлений, так как движения развиваются и контролируются зрительной функцией. Зрительное восприятие играет существенную роль в познании человеком мира, усвоении социального опыта, в формировании различных видов деятельности, в установлении контактов с другими людьми. Зрительно-пространственные представления имеют особо важное значение для ребенка в его школьном обучении: в овладении буквами алфавита, числовыми изображениями, ориентацией на географической карте, изучении геометрии и других школьных предметов .
Характерными особенностями зрительного восприятия являются его дистантность, мгновенность, одновременность и целостность обозрения окружающего мира. Структурно и функционально зрительный анализатор - самый сложный и наиболее совершенный орган, отличающийся рядом особенностей. Он тесно взаимодействует с двигательным, тактильным, обонятельным, слуховым анализаторами, образует с ними сложные динамические системы связей. По этой причине зрительная функция влияет на деятельность других функций, и комплексно они формируют сложные, синтетические образы, отражающие предметы и явления реального мира.
Представление о зрительном восприятие как о сложном системном акте базируется на теории функциональных систем П.К. Анохина, теории психофизиологических основ психических процессов Б.М. Теплова и Е.Н. Соколова, теории развития высших психических функций Л.С. Выготского, теории единства обучения и психического развития ребенка П.П. Блонского и В.В. Давыдова, теории деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева.
Таким образом, зрительное восприятие - сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию.
Зрительный анализатор осуществляет различные зрительные функции и позволяет ориентироваться в пространстве, воспринимать форму и цвет предметов, видеть их на разном расстоянии, при ярком свете и в сумерках. К основным функциям глаза относятся центральное и периферическое зрение, цветоощущение, бинокулярное зрение.
Центральное зрение обеспечивает различение формы мелких деталей и опознание предметов, являясь одной из ведущих функций глаза.
Острота зрения - очень сложная функция, уровень которой складывается в результате взаимодействия различных физических параметров; это разрешающая способность зрения, способность глаза воспринимать раздельно две точки при минимальном расстоянии между ними. Острота зрения, при которой глаз может различать две точки, угловое расстояние между которыми равно 1 мин., принято считать нормальной или равной единице. Острота зависит от состояния сетчатки и удаленности предметов от глаз. Если человек не различает предъявляемые ему предметы, а определяет только свет, его острота зрения равна светоощущению. Если исследуемый не отличает света от темноты, его острота зрения равна 0 .
Нарушение остроты зрения носит название амблиопия, отсутствие зрения - амавроз. Снижение остроты может быть следствием поражения глазного яблока, зрительного нерва, других отделов анализатора. Амблиопия нередко является следствием неврита зрительного нерва. Он может входить в симптомокомплекс разных заболеваний (менингит, арахноидит, наследственно-дегенеративные заболевания), но может быть и самостоятельным заболеванием.
Различают 4 вида амблиопии: дисбинокулярную, обскурационную, рефракционную и истерическую. Первый вид возникает в результате расстройства бинокулярного зрения, понижение зрения развивается вследствие косоглазия. Второй - в результате помутнения оптических сред глаза (катаракты, помутнение роговицы). Третий - в результате аномалии рефракции, которая в данный момент не поддается коррекции. Причиной возникновения является постоянное и длительное проецирование на сетчатку глаза неясного изображения при высокой дальнозоркости и астигматизме. Истерическая амблиопия возникает внезапно, часто после какого-либо аффекта .
Периферическое зрение - способность органа зрения охватывать зрительным восприятием достаточно большое поле из окружающего мира. Оно служит для ориентирования в пространстве и обнаружения предметов. Его нарушение приводит к потери человеком возможности свободного перемещения в пространстве, так как он наталкивается на предметы, находящиеся вне точки фиксации, не может охватывать взглядом крупные предметы. Периферическое зрение страдает при многих заболеваниях: глаукоме, дистрофических заболеваниях сетчатки, поражении зрительного нерва, ЦНС. Состояние периферического зрения характеризуется полем зрения .
Поле зрения - пространство, которое воспринимается одним глазом при его неподвижном положении. Изменения поля зрения могут носить различный характер. В одних случаях отмечается равномерное, концентрическое сужение поля, в других - сужение в каком-либо определенном участке.
Светоощущение - способность зрения воспринимать свет и различать его яркость. Светоощущение связано с работой палочкого аппарата сетчатки. Одной из особенностей световой чувствительности является световая и темновая адаптация. Световая адаптация - приспособление органа зрения к высокому уровню освещенности. Темновая адаптация - приспособление органа зрения к условиям пониженного освещения - наблюдается, например, при переходе из светлого помещения в затемненное. При этом предметы начинают различаться только спустя некоторое время. Расстройство темновой адаптации приводит к потере ориентации в условиях пониженного (сумеречного) освещения. Побочное состояние называется гемералопией, или куриной слепотой .
Цветоощущение играет важную роль в жизни ребенка. Благодаря этой зрительной функции он способен воспринимать все многообразие цветов в природе и искусстве. Ощущение цвета, как и ощущение света возникает при воздействии на фоторецепторы сетчатки глаза электромагнитных колебаний, находящихся в области видимой части спектра. Нарушение цветоощущения может быть в виде ахроматопсии (полной цветовой слепоты), либо в виде дисхроматопсии (частичного нарушения восприятия цветов). К некоторым нарушениям цветоразличения могут приводить патологии на глазном дне, дистрофии сетчатки, частичная атрофия зрительных нервов. В конце XVIII века известный английский естествоиспытатель Дж. Дальтон подробно описал расстройство цветового зрения, которым страдал он сам. Он не отличал красный цвет от зеленого, а темно-красный казался ему серым или черным. Такое нарушение, получившее название дальтонизм, встречается чаще у мужчин. Оно передается по наследству через поколение по женской линии. Другие расстройства цветового зрения встречаются очень редко .
Бинокулярное, или пространственное зрение - способность видеть двумя глазами одновременно, при этом рассматриваемый предмет воспринимается как единое целое .
Оно обеспечивает пространственное, стереоскопическое восприятие окружающего мира. Развитие пространственного зрения у детей позволяет им видеть форму предметов объемно и легко отличать на расстоянии круг от шара, квадрат от куба, оценивать сложные предметные ситуации.
Нормальная работа глаза требует его подвижности и способности к тонким установкам, необходимым для всякого точно действующего оптического прибора. Для получения отчетливого изображения рассматриваемого предмета на сетчатке важно, чтобы предмет находился на зрительной оси обоих глаз, последняя проходит через центр хрусталика и ямку сетчатки каждого глаза.
Аккомодация глаза - процесс приспособления к ясному видению предмета на различном расстоянии путем изменения преломляющей силы хрусталика и постоянной фокусировки изображения на сетчатке. Аккомодация глаз регулируется ЦНС. Недостаточность освещения при учебных занятиях, заставляет учащихся низко наклоняться над книгой, может вызывать напряжение, или спазм аккомодации (судорожные сокращения мышц), продолжающиеся и после того, как глаза перестали фиксировать близкий предмет; для его снятия проводят атропинизацию. Некоторые заболевания органа зрения приводят к параличам или ослаблению аккомодационной мышцы. В этих случаях при учебных занятиях необходимо пользоваться специальными очками .
Нарушения зрения могут выражаться как в тотальной (слепоте), так и неполной (слабовидение) потере зрения. Среди основных клинических форм дефектов зрения у детей отмечается поражение проводящих нервных путей и корковой зоны зрительного анализатора, поражение хрусталика глаза (катаракта) .
Дефекты зрения делятся на две обширные группы: прогрессирующие и стационарные. К прогрессирующим относятся случаи первичной и вторичной глаукомы, атрофии зрительных нервов, пигментная дегенерация сетчатки, злокачественные формы близорукости, отслойка сетчатки и другие. К стационарным (пороки развития) - микрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм высоких степеней и непрогрессирующие последствия заболеваний и операций (стойкие помутнения роговицы, катаракта).
У детей с отклонениями в развитии часто наблюдается косоглазие. Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное отклонение (девиации) глазного яблока .
От истинного косоглазия следует отличать кажущееся. Ложное впечатление о наличие косоглазия может создаваться, если у ребенка имеет место асимметрия лица и глазниц. Истинное косоглазие часто проявляется нарушением бинокулярного зрения и остроты зрения.
Формирование изображения во многом зависит от преломляющей способности глаза, оптических механизмов зрения. Неправильное преломление (аметропия) может быть обусловлена: изменением длины осей глазного яблока; сдвигами в кривизне поверхности роговой оболочки глаза или хрусталика или изменениями преломления различных оптических сред; изменениями иннервации, меняющей преломляющую силу хрусталика. Наиболее распространенные формы аметропии - миопия, гиперметропия и астигматизм.
Близорукость (миопия) - аномалия рефракции глаза, при которой главный фокус оптической системы глаза находится между сетчаткой и хрусталиком. Зачастую глазное яблоко увеличено в осевом размере .
Дальнозоркость (гиперметропия) - аномалия рефракции глаза, при которой главный фокус оптической системы глаза находится позади сетчатки, главное яблоко уменьшено в своем размере .
2 Зрительное восприятие у детей с нарушениями интеллекта
Зрение более, чем какой либо другой анализатор, позволяет получить широкую, многоаспектную и разнообразную информацию об окружающем мире.
Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ огромного количества раздражителей, действующих на глаз. Специфическая черта зрительного восприятия окружающей действительности у человека - возможность обозрения, то есть осмысленного восприятия объектов и явлений, находящихся в поле зрения, в их многообразных и сложных связях и отношениях .
Зрительное восприятие умственно отсталых школьников характеризуется рядом особенностей, которые неблагоприятно сказываются на их возможности знакомиться с окружающим миром и познавать его.
Умственно отсталым ученикам необходимо гораздо более длительное время, чем нормально развивающимся сверстникам, для того чтобы узнать знакомый объект. Наблюдается относительная замедленность зрительного восприятия. Это связано с характерной для таких детей замедленностью процессов анализа и синтеза, обусловленной существенным понижением подвижности корковых процессов. За годы пребывания в школе процесс зрительного восприятия умственно отсталых учащихся заметно ускоряется. Однако это касается преимущественно простых по строению изображений предметов и в гораздо меньшей мере - сложных.
Умственно отсталые учащиеся младших классов дифференцировано воспринимают меньше объектов, чем нормально развивающиеся. Таким школьникам свойственна узость зрительного восприятия. Они могут отчетливо воспринимать одновременно не 8-12 небольших предметов, как в норме, а всего 4-6. Этим можно объяснить в определенной мере трудности при обучении чтению .
Еще одной особенностью зрительного восприятия умственно отсталых учащихся - его недостаточная дифференцированность. Она проявляется в неточности распознания близких по спектру цветов и цветовых оттенков, в глобальном видении объектов, то есть в отсутствие выделения характерных для них частей. Основной причиной этой особенности является отклонение в познавательной деятельности, хотя известную роль играет и понижение цветовой чувствительности. В результате снижается возможность познания окружающего мира .
Острота зрения умственно отсталых учеников, как правило, снижена. Они с большим трудом выделяют предметы, имеющие небольшие размеры. Низкая острота зрения не дает возможности раздельно видеть близко расположенные друг от друга предметы. Учащиеся младших классов воспринимают их как один большой объект. Из-за снижения остроты зрения окружающий мир представляется детям слитым, единым, лишенным четких форм.
Так, самостоятельно выполняя на уроках ручного труда простейшие поделки на основе имеющегося перед глазами образца, ученики обычно слабо справляются с работой. Их изделия лишь в общих чертах напоминают образец. Тем не менее, они бывают вполне довольны результатом и претендуют на отличные оценки. Такое поведение обычно квалифицируется как завышенная самооценка, к которой склонны дети-олигофрены, однако, возможно, что школьники просто не замечают различий, которые существуют между собственной поделкой и образцом.
Для умственно отсталых школьников свойственно обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое внешнее сходство. Первоклассники не видят различий между белкой и кошкой, компасом и часами, квадратом и прямоугольником. Недифференцированность зрительного восприятия умственно отсталых детей отчетливо прослеживается при описании ими рассматриваемых знакомых объектов. Глядя на какой-нибудь предмет ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Например, первоклассникам показывают карандаш и предлагают сказать, что они видят. Дети называют предмет и считают свой ответ исчерпанным. Когда школьников побуждают к дальнейшему рассматриванию, они обычно говорят о цвете и использовании карандаша, но не отмечают его толщину, длину, наличие граней и так далее. Многие из этих особенностей карандаша нормально развивающиеся учащиеся называют по собственной инициативе. Это говорит не столько об отсутствии у детей-олигофренов необходимых слов, сколько об инактивности их познавательной деятельности, неумении рассмотреть объект, выделять его специфические особенности .
Для школьников с недостатками умственного развития характерно неумение приспосабливать свое зрительное восприятие к измененным условиям. Изображения, предъявляемые им перевернутыми на 180 , воспринимаются ими как другие объекты (блюдце с чашкой узнаются как гриб, шляпа - как кастрюля).
Восприятие пространства основывается на многообразных связях, которые могут быть дефектными в различных звеньях. Полноценность зрительного компонента пространственной ориентировки предполагает взаимодействие различных функций зрения: его остроты, перцептивного поля, глазомера, которое у умственно отсталых детей не достигает уровня нормального развития.
В развитии познания пространства нормально развивающимися детьми психологи выделяют три основных этапа. Первый предполагает появление у ребенка возможности двигаться, активно перемещаться в пространстве. Второй связан с предметными действиями, которые позволяют расширить практический опыт познания свойств объектов и их пространственных взаимоотношений. Третий этап начинается с развития речи. Большое значение имеет овладение предлогами, которые выражают пространственные отношения, и наречиями, с помощью которых обозначаются направления.
Умственно отсталые дети проходят те же три основных этапа познания пространства, однако в более поздние сроки и со значительным своеобразием. Они в более старшем возрасте овладевают движениями, что задерживает развитие восприятия окружающего пространства. Таким детям свойственны существенное запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений. Для школьников олигофренов характерно отставание и значительное своеобразие речевого развития и непосредственно связанного с ним словесно-логического мышления. Ученики не точно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о том, что они в должной мере не осознают пространственных отношений предметов. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации .
Во время школьного обучения эти недостатки отчетливо проявляются на уроках ручного труда, рисования, географии. Ученики с большим трудом ориентируются на тетрадном листе бумаги, часто в начале обучения не соблюдают строку, пишут буквы зеркально, не могут расположить в тетради материал в нужном порядке. Изображая объекты, резко изменяют их величины, сдвигают в сторону.
Своеобразие восприятия умственно отсталых учащихся младших классов отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин. Как отмечают И.И. Будницкая, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, на начальных этапах обучения многие из них, рассматривая картину, беспорядочно перечисляют попавшие в поле зрения объекты. Они затрудняются в выделении главных объектов и второстепенных, не объединяют их в смысловые группы и не делают попыток раскрыть общее содержание воспринятого .
Младшие школьники с недостатками умственного развития нередко ошибаются в опознании предмета и называют изображенные объекты неправильно. Это в значительной мере объясняется их низким уровнем познавательной деятельности. Определение пространственных взаимоотношений на рисунке (картине) также представляет нелегкую задачу.
Значительные сложности связаны с непониманием условных приемов изображения Уменьшенное изображение предмета в ряде случаев не приводит умственно отсталого ребенка к пониманию его удаленности. Ученики ошибочно воспринимают игрушечные предметы как настоящие, взрослых - как детей. Если лапа бегущей собаки закрывается фигурой стоящего перед ней человека, то умственно отсталые школьники говорят, что художник на рисовал собаку неправильно, нарисовал только три лапы .
Школьникам бывает очень нелегко определить причинно-следственные связи и отношения, существующие между персонажами сюжетной картины, и понять ситуацию в целом.
Осмысливание сюжетной картины умственно отсталыми учениками во многом зависит от ее содержания и композиции. Восприятие бывает затруднено большим количеством объектов, отсутствием центрального объекта, изображением недостаточно знакомых детям предметов, персонажей и их переживаний. Существенную роль играют имеющиеся у ребенка знания, умение пользоваться ими, возможность сосредотачивать внимание на картине относительно долгий срок.
интеллект зрительный восприятие дети
Выводы по 2 главе
Зрительное восприятие играет важнейшее значение в познании человеком окружающего мира, усвоении социального опыта, в формировании различных видов деятельности, в установлении контактов с другими людьми. До 90 % информации воспринимается человеком именно посредствам зрения.
Зрительно-пространственные представления имеют особо важное значение для ребенка в его школьном обучении: в овладении буквами алфавита, числовыми изображениями, ориентацией на географической карте и так далее.
Зрительное восприятие умственно отсталых школьников характеризуется рядом особенностей, которые неблагоприятно сказываются на их возможности знакомиться с окружающим миром и познавать его. У них наблюдается замедленность, недостаточная дифференцированность, узость зрительного восприятия, невозможность его приспособления к измененным условиям.
Заключение
Заключение
Восприятие выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явление. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения.
В результате восприятия дошкольников выделяются три основных направления: продолжают усваивать сенсорные эталоны, овладевают новыми перцептивными действиями, развивают ориентировку в пространстве и времени.
Возрастные изменения восприятия не могут рассматриваться изолированно от всех других проявлений личности ребенка, поскольку они являются подчиненными моментами в общем ходе изменения его взаимоотношений с окружающей действительностью, в общем ходе развития детской деятельности.
Развитие восприятия проходит не спонтанно, а под влиянием практики и обучения, в процессе которого ребенок овладевает специальным сенсорным опытом, приобщается к сенсорной культуре, созданной человечеством. Без обучения этот процесс сохраняет слитность, неточность. Большое значение имеет включение речи в процесс восприятия ребенком окружающего мира. В результате ребенок усваивает известную систему общепринятых сенсорных эталонов, которую использует затем в своей перцептивной деятельности, анализируя действительность и отражая ее в синтетических сенсорных образах.
В каждом возрастном этапе перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.
Значение восприятия в жизни дошкольников очень велико, т.к. оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. В младшем школьном возрасте эти процессы займут ведущие позиции, особенно, логическое мышление, а восприятие будет выполнять обслуживающую функцию, хотя и продолжает развиваться. Приоритет займет мышление, которое будет перерабатывать информацию, полученную через восприятие. Хорошо развитое восприятие может проявляться в виде наблюдательности ребенка, его способности подмечать особенности предметов и явлений, детали, черточки, которые не заметит взрослый. В процессе обучения восприятие будет совершенствоваться и оттачиваться в согласованной работе с мышлением, воображением и речью.
Процесс восприятия лежит в основе интеллектуального развития ребенка и создает прочный фундамент для развития познавательной и личностной сферы, необходимый для усиленного освоения школьной программы и социальной адаптации в детском коллективе.
О значении зрительного восприятия в формировании речи Р.Е. Левина писала: «Под нарушением зрительного восприятия мы имеем в виду недостаточность тех анализаторных процессов, которые связаны с восприятием предметного мира... При недостаточности предметных представлений нарушается познавательная работа ребенка, которая непосредственно отражается на овладении речью... В тесной связи с таким недоразвитием находится сниженное понимание чтения и аграмматизм, который является также очень стойким проявлением речевой недостаточности».
Основные свойства зрительного восприятия формируются в процессе взаимодействия с другими психическими функциями - памятью и речью. Зрительное восприятие как потенциальный акт осуществляется только при наличии в памяти образов-эталонов, соответствующих реальным объектам.
Особую роль в компенсаторном формировании свойств восприятия и опознании объектов играют операции анализа - синтеза, обеспечивающие расчленение объекта на части и их объединение в целое, масштабные преобразования, что может трансформировать сенсорно обедненный опыт и облегчить его познание.
Определение прогноза развития восприятия осуществляется в ходе динамического изучения. Процесс восприятия лежит в основе интеллектуального развития ребенка и создает прочный фундамент для развития познавательной и личностной сферы, необходимый для усиленного освоения школьной программы и социальной адаптации в детском коллективе.
В ходе коррекционной работы очень важно вести систематическую работу по развитию зрительного восприятия, вести наблюдения за детьми, оценивая динамику развития восприятия.
Скорость продвижения в развитии восприятия может зависеть не только от структуры и тяжести речевого нарушения, но и от эмоционально-волевого развития и личностных качеств. На наш взгляд развитие зрительного восприятия может способствовать интеллектуальному развитию в целом.
Результаты нашего исследования позволят разработать адекватные методы развития нарушений в ходе специального коррекционно-развивающего обучения.
Таким образом, решая основные задачи коррекционного обучения необходимо целенаправленно проводить работу по развитию зрительного восприятия. Силуэтное и контурное изображение предметов помогает развивать зрительно-пространственные ориентировки, подготавливая ребенка к овладению чтением и письмом.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.